作業(yè)1：布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習與奧蘇伯爾接受學(xué)習的比較

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上布魯納與奧蘇伯爾學(xué)習理論的比較布魯納作為認知主義學(xué)派的主要代表，十分提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習。他在1959年中小學(xué)教學(xué)改革討論會上所做的報告，即教育過程，不僅直接指導(dǎo)了當時美國中小學(xué)的教學(xué)改革，而且也影響到其他國家的教學(xué)改革。該書主要分“引論”部分和繼“引論”部分的正文。其中，正文部分包括結(jié)構(gòu)的重要性、學(xué)習準備、直覺思維和分析思維、學(xué)習動機和輔助工具等五個部分。在該書中，布魯納首先闡明了學(xué)生所學(xué)到的概念越是基本、普遍，對新知識或新問題的適用性就越寬廣，因此他主張“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”；其次，他認為“在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察和解釋世界

2、的獨特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學(xué)科的任務(wù)，就是按照這個兒童觀察事物的方式去表現(xiàn)那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)”；再次，布魯納提倡直接思維，他認為直覺思維“實行躍進、越級和采取捷徑”而使問題獲得解決；復(fù)次，布魯納認為，“學(xué)習的最好刺激，乃是對所學(xué)材料的興趣”，強調(diào)兒童的發(fā)現(xiàn)學(xué)習；最后，布魯納指出即使教學(xué)手段逐漸現(xiàn)代化，“教師在教學(xué)過程中仍然成為主要的輔助者”。在本書中，筆者對第一章“結(jié)構(gòu)的重要性”和第四章“學(xué)習的動機”比較感興趣，接下來會重點分析。奧蘇伯爾作為另一位認知教育心理學(xué)家，十分強調(diào)有意義學(xué)習。在其書教育心理學(xué)：認知觀點中，筆者重點翻閱了第二章“意義和有意義的學(xué)習”以及第三章“概念的習得和應(yīng)用”

3、，對筆者印象深刻的當屬第二章。在這一章中，奧蘇伯爾重點指出有意義學(xué)習的性質(zhì)和意義的習得等知識。奧蘇伯爾提出有意義的接受學(xué)習在于習得新的意義，它既需要有意義的學(xué)習心向，也需要向?qū)W習者提供有潛在意義的材料。到這里，筆者認為一些異同點在布魯納和奧蘇伯爾觀點之間產(chǎn)生，試從以下幾點分析。1.從提倡學(xué)習類型看：布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習，雖然未在教育過程中做詳細論述，但我們?nèi)匀粡臅刑釤挸鰜怼０l(fā)現(xiàn)學(xué)習要求學(xué)生利用教材與教師提供的某些材料，親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，在學(xué)習中成為“發(fā)現(xiàn)者”。而奧蘇伯爾提倡的有意義的學(xué)習，則是要求教師根據(jù)學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)生依據(jù)教師的指導(dǎo)和傳授習得某一知識。二者之間的顯著差別在于學(xué)

4、生習得的知識是自己發(fā)現(xiàn)的，還是教師傳輸?shù)摹＞唧w而言，發(fā)現(xiàn)學(xué)習中，教師呈現(xiàn)學(xué)習材料學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識學(xué)生習得知識；有意義的學(xué)習中，教師呈現(xiàn)有組織的學(xué)習材料學(xué)生接受，習得知識。2.從學(xué)生掌握知識的內(nèi)容看：為使學(xué)生更好習得知識，布魯納和奧蘇伯爾都十分重視習得材料的重要性。布魯納強調(diào)要重視學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這樣學(xué)生所學(xué)到的知識才具有廣泛而強有力的適應(yīng)性，可以實現(xiàn)知識“訓(xùn)練特殊的遷移”或“原理和態(tài)度的遷移”，使日后生活繼續(xù)更為容易。同樣，奧蘇伯爾認為學(xué)習材料必須是潛在有意義的材料，首先學(xué)習材料本身是非任意的，非隨機的，需要一定的組織；其次所選擇的學(xué)習材料需要建立在學(xué)生已有的知識，即“固有觀念”基礎(chǔ)之上。由此可見

5、，二人對于有組織、有邏輯、有結(jié)構(gòu)、有關(guān)聯(lián)的學(xué)習內(nèi)容較為看重。但是，需要進一步指出的是，布魯納在發(fā)現(xiàn)學(xué)習中,學(xué)習的內(nèi)容不是以定論的形式由教師直接呈現(xiàn)給學(xué)生,而是教師只呈現(xiàn)給學(xué)生一些材料,這些材料對學(xué)生來說是新的知識,是他以前沒有學(xué)到過的。而接受學(xué)習則不同,學(xué)生學(xué)習的全部內(nèi)容是以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生的,這些內(nèi)容是經(jīng)過提煉過的科學(xué)的定理、公式、法則、定義等,同時納入到相應(yīng)的學(xué)科之內(nèi),成為該學(xué)科內(nèi)容的一個組成部分。這是二者在學(xué)習內(nèi)容方面的差異。3. 從學(xué)生的學(xué)習動機來看：布魯納指出學(xué)生學(xué)習的最好刺激（動機）是對所學(xué)材料的興趣，而不是外在動機，因此他提出“增加教材本身的趣味性”的主張。通過增加學(xué)習材料的

6、趣味，適應(yīng)兒童的思維形式，學(xué)生便容易發(fā)現(xiàn)知識。這本就是一個“自我獎勵”與自我肯定的過程，學(xué)生因而能不斷被激勵，形成一個良性循環(huán)。奧蘇伯爾提出有意義的學(xué)習的前提是學(xué)習者具備有意義學(xué)習的心向，有一種較強的認知驅(qū)力，這在某種程度上與布魯納提出的學(xué)習“興趣”不謀而合。但是，在學(xué)習者學(xué)習過程中，布魯納不贊同過分強調(diào)“獎優(yōu)制度”，認為這不利于“內(nèi)在學(xué)習動機”的培養(yǎng)，不是純粹的知識學(xué)習。而奧蘇伯爾認為學(xué)習成就的獲得離不開三大驅(qū)力的作用，即認知驅(qū)力、自我增強驅(qū)力、附屬驅(qū)力。認知驅(qū)力是學(xué)習者對知識的渴望、興趣所驅(qū)動的；自我增強驅(qū)力是學(xué)習者對獲得一定成就社會地位所驅(qū)動的；附屬驅(qū)力是學(xué)習者對贏得長者認可驅(qū)動的。可見，奧蘇伯爾注重知識獲得的結(jié)果，如果外在學(xué)習動機的刺激可以促使學(xué)習成就的獲得，是值得提倡的。這可以看作是二人在學(xué)習動機方面的一點不同。4. 從學(xué)生學(xué)習的效果看：發(fā)現(xiàn)學(xué)習主要是依靠學(xué)生自己的獨立發(fā)現(xiàn)，但學(xué)生原有基礎(chǔ)知識不一樣，因此受到學(xué)生主觀條件的影響比較大。因此，學(xué)生要花費大量的時間，而學(xué)到的知識卻很少，也比較零碎。需要指出的是，布魯納提倡的“基本結(jié)構(gòu)”等知識難度較大，很多學(xué)生無法跟上而被淘汰，引起人們的批評。與此相反,有意義言語接受學(xué)習則克服了這一缺陷，它更多的是依賴于教師的精心準備，與學(xué)生已有的學(xué)習經(jīng)驗結(jié)合在一起，運用起來就比較經(jīng)濟、實惠，既省時間