教師期望效應(yīng)的研究

1、教師期望效應(yīng)的研究教師期待效應(yīng)研究之所以成為教育社會心理學(xué)研究的一個經(jīng)典，是因為它揭示出教育環(huán)境中獨有的，也是教育環(huán)境中最基本和最重要的一個人際關(guān)系師生關(guān)系中的人際互動的心理和行為的規(guī)律。下面僅介紹有關(guān)教師期待對學(xué)生的學(xué)習(xí)及行為影響的研究和分析。我們從中可以看到從互動的角度分析教育問題的重要性和必要性。一、課堂中的皮格馬利翁的研究和自我實現(xiàn)的預(yù)言 （一）課堂中的皮格馬利翁的研究1968年，羅森塔爾和雅各布森在舊金山的一所初等學(xué)校進行了一項實驗研究。他們從每個年級的一個班中隨機選擇出20的學(xué)生，向任課教師說，根據(jù)對學(xué)生進行的心理發(fā)展測驗的結(jié)果，估計在未來的一年里有一些學(xué)生在學(xué)習(xí)上會有顯著的進步，

2、并稱這些學(xué)生為特殊兒童，然后，向教師通報了名單。8個月后，兩位心理學(xué)家再次來到這所學(xué)校，他們發(fā)現(xiàn)，被指名的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有明顯的進步，教師給他們做的品行評定也更好了。其實，羅森塔爾和雅各布森并沒有做任何心理發(fā)展的測驗，名單也是隨機抽樣而定的。這個名單除了告訴任課教師以外并未向外透露，所以這些學(xué)生的進步只能假設(shè)為是從任課教師的期待中產(chǎn)生的。羅森塔爾和雅各布森以課堂中的皮格馬利翁教師期待和學(xué)生的智力發(fā)展（Pygmalion in the ClassroomTeacher Expectation and Pupils Intellectual Development）為題發(fā)表了這一研究的報告。他們解

3、釋說，教師收到了以專家的身份提出的特殊學(xué)生的名單，并對這些學(xué)生今后會有很大進步的虛假預(yù)言信以為真。這個預(yù)言變成教師對這些學(xué)生的期待。由于教師的期待不同，對學(xué)生施加影響的方式也不同，學(xué)生的行為反應(yīng)自然也不同。反過來，被期待的學(xué)生的行為又影響教師，強化教師的期待，兩者相互影響，連鎖反應(yīng)，結(jié)果使學(xué)生的成績不斷提高。羅森塔爾和雅各布森將這一教師的期待效應(yīng)稱之為“皮格馬利翁效應(yīng)”。皮格馬利翁是希臘神話中的塞浦路斯的國王。他擅長雕刻，曾傾注自己的全部心血雕成一尊象牙的少女像，并深深地愛戀她。皮格馬利翁的真摯感情感動了上帝，上帝便賜生命以少女像。羅森塔爾和雅各布森用皮格馬利翁的理想和真情使少女像變成真人的奇

4、跡來比喻教師的期待可以像自我實現(xiàn)的預(yù)言一樣起作用。 （二）自我實現(xiàn)的預(yù)言 自我實現(xiàn)的預(yù)言（self-fulfilling prophecy），指的是個人有一個將要發(fā)生什么情況的信念而使可能的事情變成了現(xiàn)實。也就是說，一個人一旦形成了某種預(yù)言，就形成了一種期待，一種信念，他就會把這個信念當成真實的，從而朝著這個方向去努力，最終他的行動使信念變成了現(xiàn)實。自我實現(xiàn)的預(yù)言，最早是由莫頓（RMerton,1948）提出的，而在“課堂中的皮格馬利翁”的實驗中，第一次得到很好的證明。 自我實現(xiàn)的預(yù)言就是人際期待作用的結(jié)果。 教育作為一種師生互動的過程，當然也包含著教師對學(xué)生的期待和學(xué)生對教師的期待?！敖處熎?/p>

5、待”（teacher expectation）有時會通過“自我實現(xiàn)的預(yù)言”的方式干預(yù)教學(xué)過程中的師生互動：首先是教師對個別學(xué)生未來的學(xué)業(yè)成績、智力發(fā)展或社會行為形成了深信不疑的推斷或預(yù)測，繼而采取與期待相一致的態(tài)度和行為。在教師的影響下，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和社會行為等方面的表現(xiàn)終于朝著教師期望的方向靠攏，完成了一個自我實現(xiàn)的預(yù)言。 （三）課堂是教師期待作用的特殊環(huán)境 在課堂上，教師的期待特別起作用，不斷地完成著自我實現(xiàn)的預(yù)言。教師期待的這種作用是由課堂環(huán)境的特點決定的。 1課堂進程的繁忙使教師的期待迅速成熟 課堂是一個快節(jié)奏的環(huán)境。杰克遜（PWJackson,1968）指出，一個教師在一天中要和學(xué)

6、生進行上千次的相互作用。由于課堂上以最快的速度進行著人際交往，教師花費在每一個學(xué)生身上的時間是很少的，而教師又需要盡快地抓住每一個學(xué)生的特點，形成印象，因此，期待就迅速地形成。這就是說，教師往往是在信息不足的情況下形成期待的，而且期待一旦形成就開始起作用。教師的期待只要開始起作用就很難有充分的根據(jù)和時間來加以改變。因此，我們可以說，大部分教師對學(xué)生的期待是在很短的時間內(nèi)形成的。 2教師選擇性注意的需要使教師的期待特別起作用 課堂是一個繁忙的環(huán)境，為了保證預(yù)期的教學(xué)進程，教師不可能對課堂上發(fā)生的一切全都注意到。為了控制課堂的進程，教師必須決定注意什么和不注意什么。教師根據(jù)什么來決定注意什么和不注

7、意什么呢？教師注意的是可能發(fā)生什么，或需要出現(xiàn)什么，因此教師只有根據(jù)期待來尋找跡象。 當教師提出一個比較困難的問題時，他的目光會投向好學(xué)生的身上。雖然面對提出的問題，很多學(xué)生都能夠回答出來，但他仍將注意集中在少數(shù)幾個他認為能回答得出來的學(xué)生的身上。同樣，當課堂中出現(xiàn)了騷動，他就自然地向有問題的學(xué)生看去。教師在某種期待的支配下，有時可能會對有問題行為的學(xué)生所表現(xiàn)出的中性行為提出批評，而真正破壞課堂紀律的學(xué)生卻不被發(fā)現(xiàn)。 3教師對課堂上發(fā)生的一切做出迅速解釋的需要使期待特別起作用 課堂是一個不僅繁忙而且復(fù)雜的環(huán)境，任何一個情況都會引起學(xué)生各自不同的反應(yīng)。教師為了控制課堂和進行教學(xué)活動必須對學(xué)生的反

8、應(yīng)做出迅速解釋，從而決定下一步該怎么辦。但課堂中有很多行為并沒有明確的意義，就孤立的一個行為是無法解釋的。因此，教師只有依靠已有的與之有關(guān)的信息來加工，這就要借助期待來進行了。例如，當教師提出一個問題后，學(xué)生皺了眉頭，這是一個中性的反應(yīng)，是一個沒有確定意義的行為。教師對這樣一個動作的解釋完全取決于他們對行為者的期待。教師看到“好學(xué)生”皺眉頭時，就將其解釋為：“他在思考，我給他留點時間，過一會兒再叫他。”而當他看見一個“差生”皺眉頭時，他的解釋則是：“看來這個問題他又不會，我還是讓別人回答吧?！痹谡n堂環(huán)境中，教師在捕捉到學(xué)生行為的信息線索以后，總是要用對行為者的期待去補充，去解釋，找出某一個學(xué)生

9、的特定行為的意義。在教育環(huán)境中，教師期待往往將學(xué)生貼上“好學(xué)生”或“差學(xué)生”的標簽，從而使教師以不同的方式去理解他們的行動，以不同的方式對待他們。 二、教師期待效應(yīng)的作用過程 （一）教師期待效應(yīng)的理論模型 心理學(xué)家根據(jù)大量的研究結(jié)果提出了若干模型，用以說明教師期待效應(yīng)的實現(xiàn)過程。在這些模型中，最早的、也是人們引用最多的就是布羅菲和古德（JEBrophy & TLGood,1970）提出的模型。該模型包括以下五個步驟。JEBrophy & TLGood(1970)Teacher-child dynamic interactions:a new method of classroo

10、m observationJournal of School Psychology,8，131137 1教師預(yù)期某一學(xué)生特有的行為和學(xué)習(xí)成績。 2由于有不同的期待，教師對不同的學(xué)生表現(xiàn)出不同的行為。 3這種區(qū)別對待，使學(xué)生了解到教師期待自己的是什么樣的行為和什么樣的學(xué)習(xí)成績，并改變了學(xué)生的自我概念、成就動機和抱負水平。 4如果這種區(qū)別對待一直持續(xù)下去，學(xué)生也沒有以任何方式反抗或改變教師的這種期待，那么，這種期待就會影響學(xué)生的成績和行為。被高期待的學(xué)生不斷提高成績，而被低期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績則會下降。 5隨著時間的推移，學(xué)生的成績和行為會越來越符合教師對他們的最初期待。 從上述過程可以看出，教師

11、期待效應(yīng)并不是無意識地實現(xiàn)的。教師將其期待轉(zhuǎn)化為行為，通過這些行為將期待傳遞給學(xué)生，從而使學(xué)生的行為引向教師預(yù)期的方向。當然教師期待效應(yīng)的實現(xiàn)并不一定嚴格按照上述步驟進行。例如，有時教師的區(qū)別對待（第2步）可直接導(dǎo)致學(xué)生成績的差別（第5步）。 （二）形成教師期待的信息來源 在課堂中的皮格馬利翁的研究中，教師的期待來自心理學(xué)家提供的虛假信息，那是一個“人造” 的期待，但是在現(xiàn)實生活中，教師期待是自然形成的，也就是來自實踐中所獲得的有關(guān)學(xué)生的信息。這些信息可以分為兩類，一類是直接信息，就是教師在和學(xué)生接觸中得到的信息；另一類是間接信息，就是第二手的信息，如從檔案材料中得知的關(guān)于學(xué)生的家庭背景、以往

12、的學(xué)習(xí)成績、智商和其他心理測驗的結(jié)果等，還可能是聽其他教師或其他人介紹得知的有關(guān)情況。間接信息完全可能“先入為主”，在教師期待的形成中起很大的作用。 （三）教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)期待和社會性期待 在課堂中的皮格馬利翁的研究中，研究者引出的是教師對學(xué)生未來學(xué)業(yè)成績的期待，這樣一個獨立起作用的概念。但是，以后的許多研究和來自教師的報告都表明教師對學(xué)生的期待是多方面的，而且是相互影響的。教師的期待可以歸為兩種，即社會性期待和學(xué)業(yè)期待。社會性期待是對學(xué)生的人際交往方面的期待，而學(xué)業(yè)期待則是對學(xué)生學(xué)習(xí)方面的期待。從理論上說，這兩種期待可能在一個人身上方向不同地存在著，教師可能認為某個學(xué)生在學(xué)業(yè)上非常成功，而缺

13、少諸如與人合作、受人歡迎等好的社會品質(zhì)，而另一個學(xué)生則相反。但客觀上這種情況是否存在，以及在多大程度上存在，迄今似乎還缺少證據(jù)。而得到更多研究支持的卻是社會性期待和學(xué)業(yè)期待的一致性，尤其在學(xué)業(yè)期待高的學(xué)生身上，社會性期待往往也高。這種觀點是很值得重視的。 當兒童第一次走進教室的時候，教師對他們的學(xué)習(xí)潛力是一無所知的，是沒有什么印象的。教師對一個陌生的兒童首先形成的印象是他是否積極、主動、友好、開朗、能否與其他兒童一起快樂地學(xué)習(xí)和生活，是否是一個一般意義上的“好孩子”的印象。正是這個印象首先決定了教師與學(xué)生的相互作用。“好孩子”的概念的本身就包含有“學(xué)習(xí)好”的成分，教師對“好孩子”的期待的本身就

14、包含了“學(xué)習(xí)好”的期待。這個相互作用的過程一般會產(chǎn)生“學(xué)習(xí)好”的結(jié)果。因此，一般認為，對于剛開始學(xué)習(xí)活動的年幼兒童，教師的社會性期待可能形成一個自我實現(xiàn)的預(yù)言，而學(xué)業(yè)的期待是從社會性期待中引申出來的。對于一個年齡較大的學(xué)生，已經(jīng)開始起作用的教師的學(xué)業(yè)期待則趨向于保守和強化。 （四）教師期待的傳達 不管教師對他的學(xué)生抱有什么樣的期待，除非用行為表現(xiàn)出來，是不可能傳達給學(xué)生的。教師傳達期待的行為在研究中被分為兩類。一類叫做“行政管理行為”，包括各種行政管理的決策、手段，如分班、參加哪一個等級的考試、安排座位等。另一類叫做“相互作用行為”，包括教師在和學(xué)生相互作用中通過不同的態(tài)度、言語和相互作用的頻

15、率等傳達不同的期待的行為。在現(xiàn)實生活中，這兩種行為方式經(jīng)常是同時或交錯表現(xiàn)出來的，很難絕對分開。 教師向?qū)W生傳達期待的行為在某些教師有時是公開的，非常明顯的，有意識的，如明白無誤地，不斷地告訴一個學(xué)生自己對他的看法。但是由于角色的限制，教師一般不會將自己的期待，尤其是低期待直接告訴學(xué)生。角色意識使教師有意識地克服自己的消極態(tài)度。但是，期待是客觀存在的，還是會表現(xiàn)出來的，只是表現(xiàn)的形式可能非常微妙。情況往往是這樣的：教師無意識地傳達，學(xué)生有意識地接受。那么，教師究竟是如何向?qū)W生表達自己的高、低期待的呢？ 教師傳達期待的方式是多種多樣的，但它們的共同特點是：在相同的情況下對抱有高期待的學(xué)生和抱有低

16、期待的學(xué)生區(qū)別對待。學(xué)生從這種區(qū)別對待中知覺到教師對自己的期待。根據(jù)哈里斯和羅森塔爾（MJHarris & Rosenthal,1985）和古德等人的研究，我們可以將教師向?qū)W生傳達期待的方式歸納為以下幾方面。 1座位安排上的區(qū)別對待 教師往往對低期待的學(xué)生做特殊的安排，把他們的座位安排在遠離教師的角落或把他們集中在一起。 2課堂上教師給予的關(guān)注的區(qū)別對待 在課堂上教師較多地注意高期待的學(xué)生，對他們微笑，關(guān)懷和信任，而較少注意低期待的學(xué)生，或較少對他們微笑和與他們有目光接觸。 3課堂提問上的區(qū)別對待 課堂上教師更多地讓高期待的學(xué)生來回答問題或公開演示，而較少讓低期待的學(xué)生回答問題或做公開

17、演示。 4回答問題等待時間的區(qū)別對待 當高期待學(xué)生不能立即回答問題時，教師給予較長的等待時間?；卮鸩徽_時給他們留有思考或糾正錯誤的時間。而當?shù)推诖膶W(xué)生不能立即回答時，教師等待的時間較少?；卮饐栴}不正確時，教師往往不給他們留有思考或糾正錯誤的時間。 5批評和表揚的區(qū)別對待 當高期待學(xué)生正確地回答了問題時，教師給予表揚，而對低期待的學(xué)生，教師很少給予表揚。當?shù)推诖龑W(xué)生回答問題不正確時，教師通常會做出批評，而對高期待的學(xué)生則不批評。當答案介于對錯之間時，教師對低期待的學(xué)生給予表揚，而對高期待的學(xué)生則不給予表揚。 6在要求完成的學(xué)習(xí)任務(wù)和付出的努力上的區(qū)別對待教師對低期待的學(xué)生提出的學(xué)習(xí)任務(wù)和付出

18、努力的要求比對高期待學(xué)生提出的要求低。 7在提供學(xué)習(xí)反饋上的區(qū)別對待 教師給低期待學(xué)生的反饋不如給高期待學(xué)生的反饋那么精確和詳細，甚至有些教師經(jīng)常對低期待學(xué)生的回答不予反饋。 三、教師期待對學(xué)生的影響 在對學(xué)生期待控制下的教師行為直接或間接地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師期待對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，最直接的是教師使用法定權(quán)力通過“行政管理行為”給不同期待的學(xué)生造成的學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)內(nèi)容上的不平等。 教師是課堂的主持人，教師在課堂上安排教和學(xué)的活動。從前邊的情況我們可以看到，期待控制下的教師在教學(xué)中經(jīng)常地、大量地、不易覺察地給“高期待”學(xué)生增加學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時，減少著“低期待” 學(xué)生的學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)內(nèi)容。

19、教師提問的次數(shù)、問題的難易程度，提供反饋的多少、詳略都因期待不同而不同。 教師期待不僅通過給不同期待的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)內(nèi)容直接地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且還通過獎勵和懲罰影響學(xué)生的自我概念，增強或減弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的方式間接地，然而更深刻、更本質(zhì)地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。 總之，關(guān)于教師期待對學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為的影響，研究的基本結(jié)論是，教師對學(xué)生的較高期待能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績或使學(xué)生的行為更加符合社會規(guī)范。研究還表明，當改變教師期待時，這種改變也會進而影響學(xué)生。馬丁和科曼（MMartin & SKerman,1973）進行了一次為期3個月的實驗，目的是使教師意識到自己的行為在“差生”身上

20、引起的變化，并向他們介紹對“差生”的教育技能。實驗中，教師學(xué)習(xí)有關(guān)教師期待的知識，聽取有關(guān)怎樣與“差生”進行相互作用的建議，學(xué)習(xí)使用編碼系統(tǒng)記錄有關(guān)教師期待作用的行為，參加訓(xùn)練的教師互相觀察，并對同年級教師的課堂行為進行記錄。課堂觀察表明，訓(xùn)練的確起到了改變教師的行為的作用。更重要的是，實驗組中的“差生”比控制組中的“差生”在態(tài)度和學(xué)習(xí)成績上都有明顯的提高。這說明，教師的期待和行為是能夠改變的，而且這種改變可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。 在國內(nèi)，金盛華、張志學(xué)（1993）兩人的實驗章志光編著：學(xué)生品德形成新探，北京師范大學(xué)出版社2002年版，第91391頁。都證明了期待的心理效應(yīng)的存在。 金盛華基于

21、角色理論的觀點，認為“差生”成績落后是其整個行為動力系統(tǒng)的角色偏常的表現(xiàn)。學(xué)生成績落后導(dǎo)致教師對他產(chǎn)生消極的角色期待，由此教師對他做出消極的評價和對待，這就導(dǎo)致了學(xué)生產(chǎn)生消極的自我概念和較低的成就動機，進而產(chǎn)生偏離一般學(xué)生角色的消極行為，這種消極行為又導(dǎo)致了學(xué)習(xí)成績進一步下降。學(xué)生的行為動力系統(tǒng)出現(xiàn)惡性循環(huán)，最終成為一個真正的“差生”。他認為，要真正改變“差生”的落后狀況，就要變其行為的動力系統(tǒng)的惡性循環(huán)為良性循環(huán)。他在實驗中讓差生擔(dān)任低年級同學(xué)的教學(xué)預(yù)習(xí)輔導(dǎo)教師，以此改變他們的社會身份。研究結(jié)果表明，社會身份改變4個月后的“差生”在自我報告的各個方面，如教師印象、社會接納性、自我概念、成就動機、測驗焦慮及教學(xué)成績等方面都出現(xiàn)了與其新的現(xiàn)行社會身份相對應(yīng)的角色模式。實驗組“差生”在自我概念水平和教學(xué)成績之間有顯著的正實驗效應(yīng)。而控制組在這兩方面均無明顯提高。實驗組在成就動機、社會接納性和測驗焦慮上都顯示出了積極的改變趨勢。實驗結(jié)果產(chǎn)生的原因就在于改變了“差生”的社會身份后，教師對他們產(chǎn)生相應(yīng)的積極期待，從而導(dǎo)致學(xué)生的整個行為動力系統(tǒng)出現(xiàn)了良性循環(huán)的局面。 張志學(xué)（1991）則利用利他取向量表挑選