素質教育的根本目的與實施路徑

1、素質教育的根本目的與實施路徑    摘要我國素質 教育 中使用的“素質”一詞的具體內涵應當是：人通過合適的教育和 影響 而獲得與形成的各種優(yōu)良特征，包括學識特征、能力特征和品質特征。對學生而言，這些特征的綜合統(tǒng)一構成他們 學習 、工作和生活的基本素養(yǎng)或基本條件。素質教育是把教育過程中的學生培養(yǎng)成現(xiàn)實的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實施素質教育的根本目的是為了學生和 社會 更好地 發(fā)展 ，落實素質教育的基本實踐是培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)。為此，基礎教育學科教學實施素質教育的基本路徑是：變“雙基為“四基”，變“雙能”為“四能”，尤其需要變長期因襲的單向演

2、繹思維訓練為演繹思維與歸納思維并重的訓練。 關鍵詞素質教育；學科素養(yǎng)；演繹思維；歸納思維 20世紀90年代中期以來，素質教育成為我國教育界的主導思想與主流實踐。素質教育的實施推動了基礎教育的改革與發(fā)展，調動了中小學教師投身于教育改革的熱情。但是，素質教育的涵義和根本口的是什么?素質教育難以落實的癥結性 問題 在哪里?實施素質教育的基本載體或有效路徑是什么?這些問題還需要深入探討。 一、“素質”的學理意蘊與素質教育的根本目的 “素質”，人牛而有之、先天賜予，這是多年以前教育學、心 理學 和醫(yī)學等學科賦予它的慣有解說。 現(xiàn)代 漢語詞典解：“素”，即本色；“素質”，即事物本來的性質或心理學所指的人的

3、神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官性的先天特點。教育大辭典解：素質，即個人先天具有的解剖生理特點；易患某種心理異常疾病的遺傳岡素；公民或某種專業(yè)人才的基本品質。 科學 概念的基本內涵應該是永恒的，但具體內涵則應是發(fā)展的。素質，從其總體構成看，應該包括 自然 性的素質(如先天的遺傳)、通識性(普遍的)的素質(如社會公德)、專業(yè)性的素質(如醫(yī)生、律師、 藝術 家的專業(yè)知識與能力)。 從學理意蘊看，素質首先是一種基礎。“素”的本意就是本色，即構成事物的基本成分、基本要素和元素；“質”的含義是指事物的性質、本質和質量。落實到人的身上，素質表現(xiàn)為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質。這些基礎性

4、的成分既是人學習、工作和生活的基礎，也是人實現(xiàn)自我發(fā)展與完善的基礎。缺少了這個基礎，不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務，而且也會影響到人終生發(fā)展的水平和質量。 素質是一種條件，表現(xiàn)為一個人經(jīng)過學習而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理條件、正常的智商及生理解剖結構等，亦包括經(jīng)后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養(yǎng)。 素質表征著一種差別。學識、能力、品質等各種素養(yǎng)的累積構成了人與人之間素質上的差別，這種差別體現(xiàn)著素質的優(yōu)差、高低、專業(yè)與非專業(yè)等。差別的形成既有主體自身的原因，也有環(huán)境的陶冶和教育的培養(yǎng)；差別的范圍既有個體之間、代際之間、民族之間的，

5、也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質也是個人修養(yǎng)、社會品位的尺度。社會是個體的集合，每一個社會成員都是一個鮮活的個體，每一個個體的個人修養(yǎng)既構成個體的素質，也映射著一個社會的總體發(fā)展質量。其中，社會存在決定社會意識，決定個體的文化修養(yǎng)，同時也需要通過個體的自我努力而促進社會品位的提升，既需要社會品位由低級到高級的發(fā)展，也更需要有個體素質由量的積累到質的飛躍的變化。筆者認為，我國 目前 素質教育中所使用的“素質”一詞，其具體內涵應當是：人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征，包括學識特征、能力特征和品質特征。對學生而言，這些特征的綜合統(tǒng)一構成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生

6、活的基本素養(yǎng)或基本條件。學識特征主要指基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗；能力特征主要指發(fā)現(xiàn)與提出問題的能力和 分析 與解決問題的能力，能力的集中表現(xiàn)是智慧，智慧的基礎是演繹思維與歸納思維兩種思維 方法 的交融；品質特征主要指道德修養(yǎng)、精神境界和個人品位。素質教育是把教育過程中的學生培養(yǎng)成現(xiàn)實的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實施素質教育的根本目的，一是為了學生更好地發(fā)展；二是為了社會更好地發(fā)展。 以人為本的理念落實到基礎教育改革中，就是以學生為本。以學生為本的教育理念體現(xiàn)到教育改革實踐中，就是一切都要以提高學生的發(fā)展質量和水平作為出發(fā)點和立腳點，做到立足學生、基于學生、為了學

7、生。如果我們的改革都能做到從學生的利益出發(fā)，都能著眼于促進學生的發(fā)展，充分滿足學生發(fā)展的需求，改革就找到了目標，就可以在這一共同的目標、共同的前提下，討論我國現(xiàn)行基礎教育改革與發(fā)展中的問題，從而校正改革路向，完善改革設計，形成正確的改革指導。放眼全球，各國中小學校所傳授的知識，就總體而言并沒有質的不同，其核心課程都是數(shù)學、語文和外語。但知識的傳遞方式和學生獲得發(fā)展的方式則有很大的區(qū)別。學生綜合素質的形成既來自課內也來自課外，既來自校內也來自校外，既來自書本也來自學生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點周而復始的鞏固上，而是放在知識的理解和 應用 上。學生要通過對

8、知識的應用過程，才能不斷加深對知識的理解，擴展知識的廣度和深度，進而形成應用知識、解決問題、完成任務、走向超越的能力。 基礎教育新課程改革實施以來，關于改革的理由眾說紛紜。從一個角度說，是要實施素質教育，也有人說是為推行以人為本的教育理念；從另一個角度說，是要改革“應試教育”，也有人說是為減輕學生負擔。但筆者認為這都不是問題的實質。如果我國現(xiàn)行的基礎教育能夠很好地適應并且促進我國 經(jīng)濟 與社會發(fā)展，那么，就沒有必要非得改變現(xiàn)行的課程標準。在這種情況下，要改變的至多是教學方法、 考試 制度和辦學理念，而涉及不到課程標準本身。但是，事實不是這樣。從現(xiàn)實及未來社會發(fā)展的趨勢來看，現(xiàn)行的教育不能完全體

9、現(xiàn)國家的意志和要求，不能適應市場經(jīng)濟的需要。當前，創(chuàng)新已成為我國經(jīng)濟進一步發(fā)展的關鍵。長期以來，人們普遍認為，創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是高等教育、 研究 部門和生產(chǎn)部門的事，現(xiàn)在看，這個認識是不正確的。一個人能夠做創(chuàng)新性工作，至少需要三個條件，即意識、能力和機遇，而前兩個條件是在基礎教育階段養(yǎng)成的。 二、我國基礎教育方式的偏差 我國現(xiàn)行基礎教育信息傳遞方式上的偏差和學生素質培養(yǎng)上的癥結性問題，是要求我們必須實施素質教育、展開基礎教育改革的深層原因。 1偏差之一，在信息傳遞方式的 時代 轉換上，目前尚停留在知識教育，而未進入到知識與智慧教育并重的時代。 人對世界的認知大概可以分為三個層次：經(jīng)驗、知識和智

10、慧。經(jīng)驗和知識是能夠表述的，可以認為是實體。智慧則潛藏于經(jīng)驗和知識之中，又作用于其上。 教育是一個信息傳遞過程。古代的教育，主體上是經(jīng)驗信息的傳遞，如孔子的教育基本上是一種“經(jīng)驗描述”的教育?，F(xiàn)代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質上是一種結果，可以是經(jīng)驗的結果，也可以是思考的結果。現(xiàn)代教育中知識的主要載體是書本，教育的目的是使學生掌握和理解這些結果，學校的基本任務是讓學生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學過程中教師對知識的精講以及學生對知識的精學，精的標準是學生對知識準確的再現(xiàn)。進入20世紀以后，由于科學研究的迅速發(fā)展，知識像滾雪球一樣越滾越大。與

11、此同時，新的學科不斷涌現(xiàn)，每一門學科都建立了自己深厚的基礎和內在的體系。而不同學科知識之間出現(xiàn)了許多裂痕，知識不再是一個整體。反映到學校中，需要向學生灌輸?shù)闹R越多，學生的包袱就越沉重，思考和應用的機會就變得越少。知識教育雖然在奠定學生的發(fā)展基礎方面做出了 歷史 性貢獻，但“應試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機卻禁錮了學生的思維和發(fā)展，為改變這種狀況，當代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。 單純傳授知識的教育是一種結果的教育、繼承的教育，培養(yǎng)智慧的教育是一種創(chuàng)新的教育，創(chuàng)新的教育更多的是一種過程的教育。因為智慧體現(xiàn)在過程之中。在本質上，智慧并不表現(xiàn)在經(jīng)驗的結果上，也不表現(xiàn)在思考的結

12、果上，而表現(xiàn)在經(jīng)驗的過程，表現(xiàn)在思考的過程。在這些過程中，智慧表現(xiàn)為對問題的處理、危難的應對、實質的思考等。岡此，智慧是對經(jīng)驗的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識，本質上卻不決定于知識的多少，而決定于對知的理解，決定于對各種知識相互關聯(lián)的掌握。進一步講，智慧的學習與知識的學習亦有不同。知識的學習依賴于結果，因而更多地需要耐力和理解；智慧的學習依賴于過程，因而更多地需要活動和創(chuàng)造。 進入20世紀50年代以來，許多發(fā)達國家的基礎教育開始逐漸由傳授知識的教育轉向傳授知識與發(fā)展智慧并重的教育，但我國的基礎教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎教育雖不乏實踐設計，但進入初中，特別是高中以后，學

13、校教學的重心，學生學習的重心，中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開，而缺乏動手實踐的成分。知識與智慧并重的教育，體現(xiàn)在教育實踐中就是知行統(tǒng)一、手腦并用、聽做結合的教育。它既繼承著重視知識學習的優(yōu)良傳統(tǒng)，同時又把學生的動手、實踐提到了教學過程的重要地位，盡可能為學生創(chuàng)造應用知識、孵化智慧的機會，讓學生在活動、實踐、應用、創(chuàng)造中學習，做到活學活用、靈活運用，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造力。智慧表現(xiàn)為學生對知識的靈活運用。靈活運用能力的形成需要活動和實踐的過程，需要多次的嘗試錯誤才可能找到成功的路徑。認為學生有了知識就等于有了智慧，是對知識和智慧本質及其關系的一種誤解， 中國 古代典故中的“紙上談兵”就是一個例證。因此，那種習慣于省略過程，省略活動，習慣于知識提煉和應用過程壓縮的教育，雖可幫助學生把知識基礎變得更加堅實，但無益于學生綜合運用知識能力的提高和創(chuàng)造力的激發(fā)，不能看成是一種好的教育。 2偏差之二，在學生思維能力的培養(yǎng)上，偏重演繹思維及其能力的訓練，