初中思想品德課堂提問有效性策略研究

1、初中思想品德課堂提問有效性策略研究開題報告一、課題研究背景長期以來,在新課程的實施過程中,要貫徹落實新課程理念,提高教育教學的質(zhì)量,關(guān)鍵在于課堂,課堂的導向在于提問,課堂提問是學生學習知識的導向,是幫助學生學習新知、領(lǐng)會新知、探索新知、鞏固新知的重要途徑。此外,在課堂教學中,教師以問代教、滿堂問的現(xiàn)象一直普遍存在。課堂中教師所提的問題,有的是一些簡單的事實性問題,學生可以不假思索的回答或通過記憶、背誦回答;有的是一些不適合全班討論,而學生自己經(jīng)過獨立思考就能解決的問題等等。因此,我認為課堂提問是課堂教學中進行啟發(fā)式教學的主要形式,是“有效教學”的關(guān)鍵所在,恰當?shù)剡\用課堂提問,不僅可以集中學生的

2、注意力,點燃學生思維的火花,而且可以激發(fā)學生的求知欲望,為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題提供橋梁和階梯。而在實際教學中,很多政治教師對提問的類型、方法、技巧、態(tài)度等方面缺乏良好的設(shè)計,大大降低了提問的有效性。特別是隨著新一輪課程改革以來,思品課堂上學生活動增加,學習積極性提高,然而,在目前的課堂教學中,課堂提問依然存在諸多問題,缺乏有效性,這直接影響了課堂教學效果和教學質(zhì)量。主要表現(xiàn)在:一是目的不明確?，F(xiàn)在課堂上很多提問是教師隨心所欲,想到哪說到哪, 學生只是簡單的回答“是”或“不是”,沒有思考價值,學生的思維得不到訓練,無益于啟發(fā)學生積極思維。二是設(shè)計不合理。提的問題沒有梯度,問

3、題之間不連貫,課堂散亂,學生也沒心聽,影響了教學效果。三是主體性不強。提的問題模棱兩可,模糊不清,有時候即使給了學生回答問題的機會,但是仍然會打斷學生的回答,或者加入個人的評價,擾亂學生個人想法的表達。讓學生沒有正確的主體定位感。四是不給學生充分地思考余地,候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間,教師在極短的時間就叫停,學生的思維無法進入真正的思考狀態(tài)。暴露出提問的形式和內(nèi)容陳舊、老套.。五是不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問,而且要會聽,會傾聽學生的回答,才能捕捉可利用的生成性資源,否則, 有些學生渾水摸魚說“懂了”老師也不再深挖,導致部分學生掌握的知識不扎實,提出的問題就失去了

4、它應有的意義。由于這些問題的存在,一定程度上制約了課堂效益的提高,我就把研究課題放在如何增強課堂提問的有效性,有效提高課堂教學的質(zhì)量上,使有效的課堂提問成為學生創(chuàng)造能力培養(yǎng)的橋梁、火種與催化劑。(二文獻綜述在課堂教學上, 提問是一種常用的教學方法,對它的研究可以追述到2000 多年前孔子的“啟發(fā)式”提問和蘇格拉底“產(chǎn)婆式”提問, 他們用提問成功地引導學生學習, 至今為人稱頌。近幾年國內(nèi)外關(guān)于教師課堂提問的研究非常多,都聚焦在真實的課堂,上關(guān)注教師怎么教和學生怎么學。對于這一問題的研究主要集中于兩大方面。一是關(guān)于教師課堂提問的共性研究,即課堂提問研究;二是結(jié)合思想政治教學的研究。此次,我主要查閱

5、了國內(nèi)外教師課堂提問和思想品德課教師課堂提問的相關(guān)著作和論文,也查閱了教學、德育方面的相關(guān)書籍。現(xiàn)將有關(guān)教師課堂提問和思想品德課教師課堂提問的國內(nèi)外文獻做如下綜述。一、國外研究綜述思想品德課屬于道德教育范疇,世界各國主要實施道德教育的課程名稱不盡相同,例如:美國主要是社會課、英國和德國主要是宗教課、日本主要是道德課等。我查閱了國外近二十年來有關(guān)教師課堂提問和道德教育課的教師課堂提問兩大方面的研究成果,現(xiàn)分別予以綜述。1、教師課堂提問的功能2、教師課堂提問的分類在提問的類型上,早期的心理學家把提問分成兩大系統(tǒng)即“開放與封閉”和“記憶與思考”。開放性問題允許有廣泛的回應范圍,不僅包括認知的要求,還

6、包括情感的表現(xiàn)、移情的作用、態(tài)度和價值。封閉性問題只有一個正確或最佳的答案,它要求學生在一個狹窄的范圍內(nèi)選擇反應。記憶性的問題需要學生回憶以已有的信息,它是教師經(jīng)常提問的一種類型。相反,思考性問題需要學生運用已有的信息去創(chuàng)造新的信息。一般說來,60%以上的教師在提問中關(guān)心的是對事實的記憶。20世紀50年代以來,最廣泛采用的提問類型是布魯姆的認知分類系統(tǒng)。根據(jù)布魯姆的理論把提問分成“記憶”、“理解”、“應用”、“分析”、“綜合”、“評價”六種類型,這一分類系統(tǒng)的優(yōu)點在于,它超越了在以前研究中常用到的簡單的“回憶與思考”相對的二分法,而且它也粗略的描繪了問題類型的層次。在此基礎(chǔ)上,瑞格根據(jù)對教師的

7、調(diào)查,提出了自己的分類模式。表1:提問的分類一、認知水平1、記憶資料、命名、觀察、分類、朗讀、準備已知的定義義2、推論、比較、提供簡單的敘述和解釋、提供已知原理的的例子3、提供理由、原因、動機、或假設(shè)設(shè)4、難題的解決,原因的序列列5、評估論題、價值體系或個人的工作作二、推理、情感、管理理0推理,直覺的推測、創(chuàng)造、開放放F鼓勵情感和同情的表達達M班級、小組和個人的管理,包括指向?qū)W生的注意力,控制,檢查是否理解了任務,尋求服從加拉赫和阿什納等人把問題分為四種:(1認知記憶型問題:即只要求簡單的回憶知識的問題。(2集中型問題:即只有一個正確答案的思考題。(3分歧型問題:即能引起學生思考,但無正確答案

8、的啟發(fā)性問題。這類問題能夠激發(fā)創(chuàng)造性的思維和想象。(4評價型問題:即要求學生對某種行動做出判斷的問題?？死说热苏J為,口頭課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個條件。第一,良好的問題。一個好問題應該使用明確和直接的語言表達的、能被學生理解的問題,它必須與課堂教學的目標相一致。好的問題一定能夠引起學生的思維活動。好的問題一定要要求解決疑難和發(fā)人深思。另外,好的問題必須與回答問題的學生的年齡能力和興趣相適應。好的問題必須與提問的目的相適應。第二,良好提問的先決條件。教師在準備關(guān)鍵問題時應考慮這樣幾個方面的問題:(l教學的目的;(2提問的目的;(3哪些類型的問題最適合于實現(xiàn)這些目的;(4是否應該提那

9、些屬于情感領(lǐng)域的問題;(5通過提問能在多大范圍內(nèi)實現(xiàn)目的。第三,良好的提問技術(shù)。把提問看成是了解班級存在著什么問題并試圖加以解決,不是對學生掌握了多少知識的檢查。平時個別提問時不應拘泥于形式。教師應以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來提問。提問在班級中應比較平均的分配問題,這有利于保持學生思維的活躍。3、教師課堂提問的策略第一,布朗和愛德蒙森通過試驗的方法提出了他們的觀點。首先,他們提出了10個提高提問策略的問題;其次,用五點量表進行排序:1=完全同意,2=同意,3=中立,4=不同意,5=完全不同意。第二,克拉克等人在中學教學法一書中,提到良好的提問要滿足三個條件。良好的問題;良好問題的先決條件

10、;良好的提問技術(shù)。第三,加里·D·鮑里奇2002 年在他的有效教學方法中,對教師的提問提出了以下建議:(1實現(xiàn)計劃好想要問的問題;(2提問的風格應該是簡潔、清除、主題很強的;(3給學生時間思考;(4讓學生保持懸念;(5在對問題進行重新導向或繼續(xù)探尋之前給學生足夠的時間完成他們的回答;(6對學生的回答應作出及時的反饋。第四,古德和布羅菲2002 年在透視課堂一書中,對教師課堂提問提出以下策略:問題要清除、有目的、簡短、自然、有序、發(fā)人深省;點名讓學生回答問題;讓學生有充分的時間考慮如何回答問題;讓盡可能多的學生思考回答問題;對學生回答提供反饋。表2:提問的策略平均數(shù)A、在課堂

11、中,教師應該指名提問,而不是僅僅依靠自愿者 1.83B、如果一個學生回答錯誤,最好是提問班里的其他學生來改正它 2.97C、教師不應該提他自己不知道答案的問題 3.57D、如果學生回答不出問題,最好改變一下提問的角度,而不是讓別的學生來回答1.69E、重要的問題應該用書面的形式來回答,而不是口頭討論 4.06(卜完全同意,2=同意,3=一般,4=不同意,5=完全不同意F、向全班提問 2.63G、先指名再提問 2.57H、及時表揚正確的答案 1.54I、讓學生相互提問 3.91J、在課堂教學中,依次向每個學生系統(tǒng)提問 4.11(1二總是,2=經(jīng)常,3=有時,4=偶爾,5=從不二、國內(nèi)課堂提問研究

12、的綜述我查閱了國內(nèi)近二十年來有關(guān)教師課堂提問和思想品德課教師課堂提問兩大方面的文獻。其中著作十余本,論文近八十篇。現(xiàn)將國內(nèi)有關(guān)這兩大方面的研究分別予以綜述。1、教師課堂提問的功能國內(nèi)學者對該問題研究的很多,從相關(guān)研究中,可以看出提問的功能主要集中在檢查已學、啟發(fā)思維、增進參與、提供反饋等方面。現(xiàn)將有代表性的闡述綜述如下:第一,施良方,崔允漷1999 年在教學理論:課堂教學的原理、策略與研究中,認為問答行為即提問行為的功能主要有如下幾個方面:誘發(fā)學生參與教學;提供線索;提供練習與反饋機會;有助于學生學習結(jié)果的遷移。第二,孫菊如,陳春榮等人2006 年在課堂教學藝術(shù)中,把提問的功能總結(jié)為:增進師生

13、交流;集中學生注意力;激發(fā)學習興趣;啟迪學生思維;鍛煉學生的表達能力;提供教學反饋信息。第三,許高厚1998 年在課堂教學技藝中,把提問的功能歸結(jié)為五個方面:檢查已學知識、技能掌握情況,起到溫故知新的作用;開闊學生思路、啟發(fā)學生思維、發(fā)展學生的智力和能力;活躍課堂氣氛,增進師生感情、促進課堂教學和諧發(fā)展;有利于充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用;獲得反饋信息,及時改進教學,調(diào)整教學進程,提高教學質(zhì)量。第四,傅道春2001 年在教學行為的原理與技術(shù)中,提到提問具有引起學習動機、幫助學生學習、提供學生參與機會、評價、反饋、啟發(fā)思維、管理的功能。而在教學實踐中可以看出提問的功能和作用主要是表現(xiàn)在

14、兩個方面。一是對教師來說,提問可以引導教學,突出學習的重點;檢查教學,檢查不同層次的學生已經(jīng)掌握和未掌握的內(nèi)容,技能的程度,檢查學生的能力、態(tài)度和傾向,揭示學生的心理過程;補救教學,幫助教師作為改進教學的參考,改變教學的內(nèi)容、方式、進度等;診斷教學,診斷妨礙學生學習的特殊困難;管理教學,管理學生學習及教室秩序,形成合適的學習環(huán)境;評價教學,了解教學效果,為后續(xù)的教學提供指導。二是對學生來說,提問可以喚起學生的學習興趣,吸引學生注意力,引起學習動機,激發(fā)學生的興趣和好奇心;使學生回憶已有的知識,評價、糾正和加強當前的學習觀點;使學生關(guān)注教學進程的變化,促進理解知識技能,促進記憶;使學生更積極主動

15、地加入到課堂互動之中,如: 表達意見、討論等,加強師生的交流;促進思考。2、教師課堂提問的原則(l目的性原則。提問應圍繞教學日標與教學重點難點設(shè)計和展開。(2啟發(fā)性原則。提問應能啟發(fā)思維,激發(fā)疑問。(3適自勝原則。提問的數(shù)量和內(nèi)容、難度和深淺、提問的時機等要適宜。3、教師課堂提問的策略國內(nèi)學者對提問的策略關(guān)注較多,發(fā)現(xiàn)提問的策略主要體現(xiàn)在以下5 大方面: 在設(shè)計問題上,要根據(jù)教學需要,在重要處設(shè)置關(guān)鍵問題;要提出各種水平的問題;要使問題適合學生的能力水平;清楚的、詳細而精確的表述問題;組成簡明合理的問題結(jié)構(gòu);問題難度與坡度要合理;要善于提探究性問題。在發(fā)問上,要抓住學生注意力集中、思維活躍時發(fā)

16、問;發(fā)問對象要面向全體,區(qū)別對待學生的個別差異;學生回答問題的機會要均等,鼓勵全體學生參與;問題難度要由淺入深,由易入難,循序漸進;發(fā)問方式,靈活多變,豐富多樣。在候答方面,需要給學生一定的思考與回答時間。在理答方面,教師要注意傾聽,對學生表示尊重;學生不能回答知識性問題的時候,教師宜直接給予答案;處理低層次單一答案的問題,教師宜對個別學生的答案直接評論;處理高層次的問題宜延遲評論,學生發(fā)表意見之后,再歸納答案;處理高層次的問題要容多納異;給學生答問以積極強化;緊隨學生回答繼續(xù)發(fā)問。在反饋方面,要給予有效的教師反饋。4、思想品德課教師課堂提問的研究課堂提問作為一種教學行為,具有很強的實踐性。但

17、國內(nèi)關(guān)于思想品德課教師課堂提問的研究很少, 我共查閱相關(guān)論文十余篇。研究的內(nèi)容主要集中于在課堂提問的數(shù)量、教師所提問題類型以及等待時間等方面。1課堂提問的數(shù)量?？偟恼f來,課堂提問數(shù)量較多。如申繼亮調(diào)查發(fā)現(xiàn),12節(jié)思品課上,平均每節(jié)課問34次,最多一次竟達50次,占用課時23分鐘,最少也達21次之多。2課堂提問類型分類。調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師提問偏向低層次。如金莉娟研究高中課堂教學后發(fā)現(xiàn),課堂提問的問題有90%屬于封閉性問題,而只有1070屬于開放性問題。識記理解性問題占80%,綜合、評價性問題則微乎其微。我國臺灣學者張玉良對24所學校中的小學三年級29名國語課教師進行調(diào)查分析發(fā)現(xiàn):教師發(fā)問中,認知一以己

18、憶性問題占88.57%、推理性問題占4.毗%、創(chuàng)造性問題占性.37%、批判性問題占2.23%,各類別問題次數(shù)分配有顯著差異,問題明顯偏重于認知記憶性。主要歸納與總結(jié)如下:考慮學生的程度,課堂提問一定要考慮到學生的知識準備程度;合理的難易度;適宜的廣度,思想品德課的教材內(nèi)容涵蓋面廣、紛繁復雜,教師的課堂提問既要做到重點突出,還要靈活把握,力戒面面俱到;適可的深度;科學的坡度,所提問題要有一定的難度,也要設(shè)置合理的坡度;多變的角度,適當變換角度體溫,增加提問的新穎性;適中的密度;適時的速度,每個問題后要留有一定的思考時間。3.總結(jié)與反思通過對國內(nèi)外有關(guān)課堂提問和思想品德教師課堂提問的相關(guān)研究所做的

19、綜述,可以得到以下結(jié)論:第一,國內(nèi)外關(guān)于教師課堂提問的功能、策略的研究很多。這些研究多是針對教師課堂提問的共性研究,有相當大的廣泛性和包容性。但是教學是一個動態(tài)的生成過程,每節(jié)課都有其獨特性。由于每節(jié)課的教學目標、教學內(nèi)容、學生都是不同的。所以,在這種共性下,更需要與真實、具體的情景相結(jié)合,在獨特的、動態(tài)的教學情景下進行深入研究。第二,關(guān)于思想品德課教師課堂提問的分類研究較少。國內(nèi)外大都采用布盧姆認知目標分類法,將提問的水平分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價。這種分類方式雖然可以清楚地辨別提問的問題類型,但往往是在課后才能真正發(fā)揮它的作用,無助于教師課堂教學行為的完善和矯正。因為每日每時的教學是一次性的,不可能將一節(jié)課進行復制,從頭