第二語言習(xí)得導(dǎo)論筆記和概念總結(jié)

1、第一章：語言習(xí)得和語言教學(xué)第一課：第一語言和第二語言第一語言是個(gè)人身份的標(biāo)志，總體水平也高于第二語言。第二語言可以在不同環(huán)境中獲得。外語環(huán)境和二語環(huán)境，它們的區(qū)分主要取決于課堂之外的目的與是否常用。 第一、 而與環(huán)境和外語環(huán)境的對立，取決與目的與在社區(qū)中是否常用。第二、外語環(huán)境和二語環(huán)境的區(qū)分，有時(shí)并不像認(rèn)為的那么簡單。第三、 隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，特別是因特網(wǎng)的普及，二語環(huán)境和外語環(huán)境的區(qū)別可能變得不那么重要。第二課：語言習(xí)得語言習(xí)得即指語言習(xí)得這一現(xiàn)象，也指對這現(xiàn)象的研究。第一語言習(xí)得研究的是兒童學(xué)習(xí)母語問題，也稱“母語習(xí)得”。第二語言習(xí)得包括對母語之外的所有語言的習(xí)得研究，研究對象一般是成

2、年人。語言習(xí)得研究中，有兩個(gè)基本問題：邏輯問題和發(fā)展問題。邏輯問題研究的課題是：語言習(xí)得是如何成為可能的？發(fā)展問題指的是：語言習(xí)得遵循一定的發(fā)展順序和步驟。第三課：應(yīng)用語言學(xué)科德是應(yīng)用語言學(xué)的早期代表人物之一。語言教學(xué)和第二語言習(xí)得仍然是應(yīng)用語言學(xué)的兩個(gè)重要領(lǐng)域，但是應(yīng)用語言學(xué)的研究范學(xué)科。與應(yīng)用語言學(xué)相對的，是理論語言學(xué)。理論語言學(xué)的目的是對語言系統(tǒng)本身進(jìn)行理論描述，找出其規(guī)律。第四課：語言教學(xué) 第一語言教學(xué)（母語教學(xué)） 語言教學(xué) 母語環(huán)境中的第二語言教學(xué)（或二語教學(xué)）第二語言教學(xué)對外環(huán)境的第二語言教學(xué)（外語教學(xué)）上圖說明第二語言教學(xué)在兩個(gè)層面上出現(xiàn)即廣義：第二語言教學(xué)是從基本性質(zhì)角度進(jìn)行的

3、分類，與第一語言教學(xué)相對。狹義：第二語言教學(xué)是從學(xué)習(xí)環(huán)境角度進(jìn)行的分類，和外語教學(xué)相對。研究重點(diǎn)：學(xué)習(xí)機(jī)制、學(xué)習(xí)者語言、語言環(huán)境和語言習(xí)得、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異。第二語言教學(xué)研究的重點(diǎn)是教師和教學(xué)過程，第二語言習(xí)得研究的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程，包括中介語。第五課：教學(xué)理念 反應(yīng)的是對語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的基本認(rèn)識。包括：學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)習(xí)、如何教授。理念是從一個(gè)人所受的全部語言教育當(dāng)中，從這個(gè)人的語言學(xué)習(xí)有關(guān)的全部經(jīng)歷當(dāng)中感悟出來的。 比較系統(tǒng)，有比較深厚的理論基礎(chǔ)。比較零散，建立在各種傳聞的基礎(chǔ)上。理念比較隱蔽，需要認(rèn)真反思才意識得到。第六課：母語者和非母語者雙語者：掌握兩種不同的語言，而且學(xué)習(xí)沒有先

4、后順序。母語者：把某種語言作為第一語言來使用的人。非母語者:把這一語言作為第二語言或者外來使用的人。非母語者學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是判斷學(xué)習(xí)成績的標(biāo)準(zhǔn)。第一章概念總結(jié)第一語言：是我們從小學(xué)會的語言，簡稱“一語”，也叫母語。目的語：指人們正在學(xué)習(xí)的語言。外語環(huán)境：目的語在社團(tuán)中不常用，學(xué)習(xí)者很少有機(jī)會接觸，即為外語環(huán)境。二語環(huán)境：目的語在社團(tuán)中很常用，學(xué)習(xí)者在課堂之外經(jīng)常有機(jī)會接觸。語言習(xí)得：即指語言習(xí)得這一現(xiàn)象，也指這一現(xiàn)象的研究。母語習(xí)得：第一語言習(xí)得，研究的是兒童母語習(xí)得問題。應(yīng)用語言學(xué)：主要研究領(lǐng)域都是語言教學(xué)。 第一語言教學(xué)（母語教學(xué)） 語言教學(xué) 母語環(huán)境中的第二語言教學(xué)（或二語教學(xué)）第二語言

5、教學(xué)對外環(huán)境的第二語言教學(xué)（外語教學(xué)）理論語言學(xué)的目的是對語言系統(tǒng)本身進(jìn)行理論描述，找出其規(guī)律。理念是從一個(gè)人所受的全部語言教育當(dāng)中，從這個(gè)人的語言學(xué)習(xí)有關(guān)的全部經(jīng)歷當(dāng)中感悟出來的。雙語者：掌握兩種不同的語言，而且學(xué)習(xí)沒有先后順序。母語者：把某種語言作為第一語言來使用的人。非母語者：把這一語言作為第二語言或者外來使用的人。 第二章 能力和表現(xiàn)第一課：能力、表現(xiàn)和水平內(nèi)化語言指個(gè)人大腦中“語言機(jī)能”的某種狀態(tài)，能力是關(guān)于這種內(nèi)化語言的知識。喬氏認(rèn)為人們所具有的語言知識，是是一種內(nèi)化了的包括語言、詞匯、語法的語言規(guī)則體系。外化語言：說出來的別人能感受到的語言。喬姆斯基所說的能力：1、是一種心理現(xiàn)象

6、和個(gè)人屬性。 2、是知識或知識的狀態(tài)，是關(guān)于語言的規(guī)則系統(tǒng)的知識。能力的類型：1、一般能力和特殊能力 2、流體能力和晶體能力 3、模仿能力和創(chuàng)造能力。 4、知識能力、操作能力和社交能力。表現(xiàn)：對能力的實(shí)際運(yùn)用，可以直接進(jìn)行觀察。與抽象的能力相反。能力決定表現(xiàn)，表現(xiàn)反應(yīng)能力。水平：在某一方面所達(dá)到的高度。認(rèn)識：接收、加工、儲存、應(yīng)用。水平和能力、表現(xiàn)的關(guān)系：能力是指抽象的只是或知識的狀態(tài)，水平是運(yùn)用知識的本領(lǐng)，表現(xiàn)是水平付諸實(shí)施的結(jié)果。第二課：喬姆斯基能力概念批評能力概念的核心，是把語言當(dāng)成一個(gè)抽象的系統(tǒng)，并且認(rèn)為語言學(xué)家的責(zé)任就是研究這一抽象系統(tǒng)，排除社會和文化的影響，以及使用者的個(gè)體差異等因

7、素。1、從研究語言系統(tǒng)的角度。2、從語言運(yùn)用的角度。社會生活不僅影響外在語言表現(xiàn)，而且也影響內(nèi)在語言能力。交際能力 ： 1、可能性2、可行性3、實(shí)證性（在某個(gè)具體語境中本族人是否會使用某一結(jié)構(gòu)） 交際：人與人之間的交往，通常指二人及二人以上，通過語言、行為等表達(dá)方式進(jìn)行交流意見、情感、信息的過程。第三課：能力和表現(xiàn)的背后語言是一種社會現(xiàn)象，必須考慮現(xiàn)實(shí)語境中的語言運(yùn)用。喬姆斯基強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)性，而海姆斯等人強(qiáng)調(diào)的是社會性。交際當(dāng)中的所有句子都是說話人對語言知識進(jìn)行創(chuàng)造性運(yùn)用的產(chǎn)物。固定語由多個(gè)詞匯組成，在記憶和提取時(shí)被看成是一個(gè)整體，而不是一句語言規(guī)則由相關(guān)項(xiàng)目臨時(shí)生成。固定性和創(chuàng)造性是語言處理

8、中的兩個(gè)通道，它們互相補(bǔ)充。創(chuàng)造性：是指人們應(yīng)用新穎的方式解決問題，并能產(chǎn)生新的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的心理過程。創(chuàng)造性系統(tǒng)的優(yōu)點(diǎn)是能夠?qū)π路f的、沒有想到的話語進(jìn)行處理，能夠自由的生成這樣的話語。但是，在對熟悉的、可以預(yù)料的話語進(jìn)行處理時(shí)，固定性系統(tǒng)就更加經(jīng)濟(jì)高效。第四課：交際能力概念的發(fā)展交際能力模型：1、語法能力。包括形態(tài)、句法、語義以及語音方面的規(guī)則，此外還包括關(guān)于詞匯的知識。2、社會語言學(xué)能力。語言運(yùn)用的社會文化規(guī)則和語篇規(guī)則。3、策略能力。一類主要和語法能力有關(guān)，另一類主要和社會語言學(xué)能力有關(guān)。上述三種能力當(dāng)中，每一種都包含一個(gè)和實(shí)證性有關(guān)的組成成分。策略能力包括評估、計(jì)劃和實(shí)施三個(gè)成分

9、。第五課：交際語言能力框架 語言教學(xué)的直接目的，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力。 交際語言能力背景能力 語言能力 語用能力 策略能力 流暢能力（知識性） （準(zhǔn)確性） （得體性） （靈活性） （流利性）第二章概念總結(jié)能力：能力是關(guān)于這種內(nèi)化語言的知識。喬氏認(rèn)為人們所具有的語言知識，是是一種內(nèi)化了的包括語言、詞匯、語法的語言規(guī)則體系。外化語言：說出來的別人能感受到的語言。內(nèi)化語言：指個(gè)人大腦中“語言機(jī)能”的某種狀態(tài)。能力的類型：1、一般能力和特殊能力 2、流體能力和晶體能力 3、模仿能力和創(chuàng)造能力。 4、知識能力、操作能力和社交能力。表現(xiàn)：對能力的實(shí)際運(yùn)用，可以直接進(jìn)行觀察。與抽象的能力相反。

10、能力決定表現(xiàn)，表現(xiàn)反應(yīng)能力。水平：在某一方面所達(dá)到的高度。認(rèn)識：接收、加工、儲存、應(yīng)用。交際：人與人之間的交往，通常指二人及二人以上，通過語言、行為等表達(dá)方式進(jìn)行交流意見、情感、信息的過程。策略能力：一類主要和語法能力有關(guān)，另一類主要和社會語言學(xué)能力有關(guān)。上述三種能力當(dāng)中，每一種都包含一個(gè)和實(shí)證性有關(guān)的組成成分。策略能力包括評估、計(jì)劃和實(shí)施三個(gè)成分。 第三章 語言機(jī)能和普遍語法語言能力是人類大腦的產(chǎn)物，是遺傳的結(jié)果。 模仿說（阿爾伯特、斯金納）后天環(huán)境論 強(qiáng)化說 先天語言能力說 語言獲得理論 先天決定論 自然成熟說 認(rèn)知相互作用論 環(huán)境與主體相互作用 社會相互作用論第一課：語言機(jī)能 離散性：句

11、子是有離散的單位組成的，可以重復(fù)使用。人類語言具有 遞歸性：是人類語言最核心的特征之一，是人類獨(dú)有的。語言機(jī)能：語言學(xué)習(xí)機(jī)制。狹義的語言機(jī)能是一個(gè)計(jì)算機(jī)系統(tǒng)，主要特征是遞歸性。廣義的語言機(jī)能還包括感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)和概念意圖系統(tǒng)。第二課：喬姆斯基的普遍語法人類與動(dòng)物語言的差別具有生物和遺傳特征。語言技能的初始狀態(tài)中就包含了語言的很多知識 ，即普遍語法。第三、四、五、六課總結(jié)。兒童對母語的習(xí)得，是在語言機(jī)能和普遍語法的制約下進(jìn)行的，其過程取決于生物和遺傳因素。喬喬姆斯基的思想被稱為內(nèi)在主義假設(shè)。1.模塊化。2.語法。3.能力。4.刺激貧乏。5.語言本能。6.語言習(xí)得是參數(shù)設(shè)置以及詞匯知識積累的過程。語

12、言普遍性：1、絕對普遍性。 2、蘊(yùn)含普遍性。 3分布（或頻率）普遍性。普遍語法指的是對語言普遍性的研究。普遍性可以分不同的角度，霍斯金提到：內(nèi)在主義、語義、語篇語用、處理、感知和認(rèn)知、歷時(shí)變化等。 第三章概念總結(jié)語言能力：是人類大腦的產(chǎn)物，是遺傳的結(jié)果。語言機(jī)能：語言學(xué)習(xí)機(jī)制。狹義的語言機(jī)能：是一個(gè)計(jì)算機(jī)系統(tǒng)，主要特征是遞歸性。廣義的語言機(jī)能：包括感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)和概念意圖系統(tǒng)。普遍語法:指的是對語言普遍性的研究。第四章 年齡和關(guān)鍵期第一課：列尼博格的語言習(xí)得關(guān)鍵期艾瑞克.列尼博格：語言獲得先天決定論自然成熟的代表人物。主要觀點(diǎn)：說話需要一定的生理基礎(chǔ)，兒童開始說話的時(shí)間是生理成熟的結(jié)果。衡量腦成

13、熟的標(biāo)志：腦的重量、腦的形狀。腦的形狀： 左腦 專管語言、推理、數(shù)學(xué)問題。 右腦 轉(zhuǎn)關(guān)音樂、圖形、直覺問題。第二課：第二語言習(xí)得中的關(guān)鍵期列尼博格探討的是從醫(yī)學(xué)的角度討論語言習(xí)得的問題，并提出了語言習(xí)得關(guān)鍵期假說。提出的證據(jù)：1、對腦損傷病人的研究。 2、對語言剝奪條件下成長兒童的研究。（狼孩、禁閉者等） 3、對不同年齡的第二語言學(xué)習(xí)者的研究。在第二語言習(xí)得中，關(guān)于關(guān)鍵期假說有三種：一、存在關(guān)鍵期，但只限于語音方面。二、不但語音方面存在關(guān)鍵期，詞匯語法方面也同樣如此。三沒有關(guān)鍵期，語音方面也沒有。第三課：關(guān)鍵期和年齡效應(yīng)年齡效應(yīng)指對語言學(xué)習(xí)的影響。關(guān)鍵期假說共同點(diǎn)：1、關(guān)鍵期的結(jié)束時(shí)間不晚于青

14、春期后期。 2、年齡效應(yīng)。終極狀態(tài)：目的語學(xué)習(xí)達(dá)到的最高水平，也稱最后狀態(tài)。到達(dá)年齡、習(xí)得年齡：即學(xué)習(xí)者到但目的語國家或社區(qū)時(shí)的年齡。推論：1、在關(guān)鍵期結(jié)束之后，語言學(xué)習(xí)能力應(yīng)該有明顯的降低；在關(guān)鍵期前后，語言水平應(yīng)該呈現(xiàn)不連續(xù)性。 2、關(guān)鍵期結(jié)束之后開始學(xué)習(xí)外語的人，其終極狀態(tài)不可能達(dá)到母語者的水平。第四課：關(guān)鍵期和非本族性母語者水平：語言學(xué)習(xí)者的目的語水平與這種語言為母語的人水平相當(dāng)。本族性：某一個(gè)體所確定個(gè)人身份的方式以及某一個(gè)具有共同起源人群所形成的社會階層類型。非本族性的重要特征之一：學(xué)習(xí)者的終極狀態(tài)表現(xiàn)出很大的不確定性。約翰遜：學(xué)習(xí)者的終極狀態(tài)，不但在水平上與母語者有差別，而且在性

15、質(zhì)上也有差別。非本族者不能作為語言系的關(guān)鍵假說的標(biāo)準(zhǔn)。假說的絕對標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是”不連續(xù)性“。第五課：關(guān)鍵期和內(nèi)隱學(xué)習(xí)內(nèi)隱學(xué)習(xí)：是認(rèn)知學(xué)習(xí)的一個(gè)重要概念，指的是在不知不覺中獲得某種知識，學(xué)習(xí)某種規(guī)則。關(guān)鍵期：兒童獲得母語的方式。成人二語學(xué)習(xí)只能通過外顯學(xué)習(xí)來完成，內(nèi)隱機(jī)制已不再起作用了。語言學(xué)能：語言學(xué)習(xí)能力。語言學(xué)能是獨(dú)立地在起作用，而且只對成人起作用。第六課：關(guān)鍵期假說在語言教學(xué)上的意義與要從兩方面來討論：成人和兒童。關(guān)鍵期價(jià)說的研究，對于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的確定，都有重要的啟發(fā)意義。第四章概念總結(jié)終極狀態(tài)：目的語學(xué)習(xí)達(dá)到的最高水平，也稱最后狀態(tài)。到達(dá)年齡、習(xí)得年齡：即學(xué)習(xí)者到但目的語國家或社區(qū)

16、時(shí)的年齡。母語者水平：語言學(xué)習(xí)者的目的語水平與這種語言為母語的人水平相當(dāng)。本族性：某一個(gè)體所確定個(gè)人身份的方式以及某一個(gè)具有共同起源人群所形成的社會階層類內(nèi)隱學(xué)習(xí)：是認(rèn)知學(xué)習(xí)的一個(gè)重要概念，指的是在不知不覺中獲得某種知識，學(xué)習(xí)某種規(guī)則。母語者水平：語言學(xué)習(xí)者的目的語水平與這種語言為母語的人水平相當(dāng)。型。內(nèi)隱學(xué)習(xí)：是認(rèn)知學(xué)習(xí)的一個(gè)重要概念，指的是在不知不覺中獲得某種知識，學(xué)習(xí)某種規(guī)則。語言學(xué)能：語言學(xué)習(xí)能力。第五章 對比分析和語言遷移第一課：對比性假說出現(xiàn)的背景在學(xué)習(xí)過程中，原有習(xí)慣會影響新習(xí)慣的形成，當(dāng)兩種習(xí)慣有相同之處時(shí)，影響是積極的，成為“正遷移”，原有習(xí)慣也可能會產(chǎn)生消極影響，即“負(fù)遷移

17、”。兩種語言之間的關(guān)系也能夠用遷移理論來解釋。這種基于行為主義的語言遷移思想是對比分析假說的理論基礎(chǔ)。第二課：對比分析假說的兩種形式代表人物：羅伯特.拉多拉多的思想被稱為對比分析假說。但是又有“強(qiáng)式”和弱式“之別。強(qiáng)勢對比分析假說的公式：差異=難點(diǎn)=錯(cuò)誤。強(qiáng)式假說有預(yù)測能力，更有價(jià)值。能夠預(yù)測錯(cuò)誤，進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。弱式假說則溫和的多。是一種純粹的分析、解釋錯(cuò)誤的方法。成為了偏誤分析的一部分。對比分析法可以用來預(yù)測（即強(qiáng)式假說），也可以用來解釋。（即弱式假說）第三課：對比分析假說的證據(jù)語言對比和其他類型的語言描寫一樣，是一種常用的研究手段，目的是為了發(fā)現(xiàn)語言之間的異同。語言對比分析的結(jié)果對于理論語

18、言學(xué)、語言教學(xué)、第二語言習(xí)得都有重要的價(jià)值。第四課：對比分析假說評價(jià)對比分析有強(qiáng)式和弱式之別，二者的相同點(diǎn)是，都包含兩種語言之間的對比在語言教學(xué)和研究中，特別是教材編寫，對比分析的成果一直得到高度重視和廣泛應(yīng)用。它可以為語言遷移研究提供非常有價(jià)值的假設(shè)，語言遷移研究的第一步往往是語言對比。第五章概念總結(jié)強(qiáng)勢對比分析假說的公式：差異=難點(diǎn)=錯(cuò)誤。第六章 偏誤分析第一課：偏誤分析的背景喬姆斯基：刺激反應(yīng)無法解釋語言學(xué)習(xí)和語言運(yùn)用的全部。語言運(yùn)用的創(chuàng)造性表現(xiàn)在三個(gè)方面：1、日常運(yùn)用語言時(shí)，我們所說的話大都是全新的。2、語言運(yùn)用不受外界刺激的控制。3、日常語言運(yùn)用具有連貫祥和得體性。啟發(fā)：認(rèn)為第二語言

19、習(xí)得也是一個(gè)創(chuàng)造性的過程。這一看法，完全不同于行為主義的習(xí)慣形成說。偏誤分析就是在這此基礎(chǔ)上逐漸形成的新的語言學(xué)習(xí)理論。第二課：科德的偏誤分析觀 一、科德的學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的重要意義一文提出應(yīng)該區(qū)分“失誤”和“偏誤”。失誤：出現(xiàn)差錯(cuò)錯(cuò)誤。零星，沒有規(guī)律，不代表缺乏能力，當(dāng)事人很快能意識到并改正。偏誤：偏差。是系統(tǒng)的、有規(guī)律的，代表語言能力不足，當(dāng)事人一般也不能改正。前者是表現(xiàn)問題，后者是能力問題。二、科德的主要觀點(diǎn)：1、二語學(xué)習(xí)者在發(fā)展過程的每個(gè)階段都使用一種特定的語言，“特意方言或過渡方言”。 2、二語學(xué)習(xí)者的特意方言處在變化過程中，具有不穩(wěn)定性。 3、本質(zhì)上二語學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤和兒童習(xí)得母語時(shí)出現(xiàn)的

20、錯(cuò)誤沒什么區(qū)別。 4、錯(cuò)誤代表的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語法和目的與法制間的差別。重點(diǎn)：對錯(cuò)誤的研究有助于了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱。三、科德：偏誤分析研究的是學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)，正確的句子和偏誤都在范圍研究之內(nèi)。第三課：偏誤分析的步驟 一、科德：偏誤分析主要分為三步 1.認(rèn)定偏誤，找出有偏誤的句子和重建句，二者共同組成偏誤分析的語料。所有句子都應(yīng)該被看成是偏誤，偏誤解讀。 2。描寫。描述比較結(jié)果，以提供需要解釋的對象。順序：a指出在表層結(jié)構(gòu)上偏誤句和重建句的區(qū)別（省略、添加、錯(cuò)位以及錯(cuò)選）b 將上述結(jié)果和語言系統(tǒng)的不同層面（語音、詞匯和詞法等）聯(lián)系起來。C 說明學(xué)習(xí)者在出現(xiàn)偏誤的時(shí)候使用的規(guī)則是什么。 （魯健驥

21、把偏誤分為遺漏、誤加、誤代和錯(cuò)序四類。） 3、解釋。說明為什么學(xué)習(xí)者會形成這樣的規(guī)則?？频拢航忉層姓Z言學(xué)和心理語言學(xué)兩個(gè)層次。語言學(xué)的解釋也可以看成是描寫的一部分，是為從心理語言學(xué)角度解釋錯(cuò)誤進(jìn)行的鋪墊。心理語言學(xué)解釋需要說明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)過程，這是偏誤分析的最終目的。第四課：偏誤分類4.1 從學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的角度對偏誤進(jìn)行的分類一系統(tǒng)前錯(cuò)誤二系統(tǒng)錯(cuò)誤三系統(tǒng)后錯(cuò)誤偏誤類型依據(jù)的是學(xué)習(xí)者的語言知識，對偏誤進(jìn)行解釋，需要語言知識和“元語言知識”。元語言知識：最初的，最根本的語言知識，多指母語。框架包括七個(gè)類別：形式、語法、語法詞匯、語域、詞匯羨余/缺失/順序、風(fēng)格。4.2從學(xué)習(xí)過程和策略的

22、角度對偏誤驚醒的分類 跟偏誤有關(guān)的學(xué)習(xí)策略主要有“過度泛化”、遷移和“簡化”三種。偏誤類型 改正的可能性 解釋的可能性系統(tǒng)前錯(cuò)誤 不能 不能系統(tǒng)錯(cuò)誤 不能 能系統(tǒng)后錯(cuò)誤 能 能 一、過度泛化。泛化是根據(jù)規(guī)則進(jìn)行推論和預(yù)測，這是一種通用的學(xué)習(xí)策略，不只是語言學(xué)習(xí)如此。 二、遷移。遷移和過度泛化其實(shí)都是對已有知識的運(yùn)用，以便應(yīng)對新的情況。區(qū)別在于，泛化是對已有目的語知識的運(yùn)用，遷移則是對已有母語知識的運(yùn)用。 三、簡化。語言當(dāng)中存在著大量的羨余成分，對于表達(dá)意義來說，這些成分不是必須的，因此在學(xué)習(xí)者的語言中常常被簡化掉。泛化和簡化也是母語習(xí)得常用的策略，因此，由這兩種策略造成的錯(cuò)誤常被稱為是“發(fā)展性

23、錯(cuò)誤”，并且和遷移錯(cuò)誤對立起來。 博特和科帕斯基把錯(cuò)誤分為兩類。 “全局錯(cuò)誤”指的是涉及句子成分之間和句子之間關(guān)系的錯(cuò)誤；相反，句子成分內(nèi)部的錯(cuò)誤則稱為“局部錯(cuò)誤”。 錯(cuò)誤等級這一概念可以指導(dǎo)教師在“糾正哪些錯(cuò)誤”這個(gè)問題上作出更好的選擇：優(yōu)先改正全局錯(cuò)誤或等級高的錯(cuò)誤。、第五課：偏誤范圍和偏誤區(qū)列農(nóng)提出了一對關(guān)于偏誤分析的新概念：“偏誤范圍”和“偏誤區(qū)域”。他把辨認(rèn)偏誤時(shí)需要考慮的語境為偏誤范圍。對于一個(gè)已經(jīng)辨認(rèn)出的偏誤，要想對它進(jìn)行修改，也需要涉及到一定的語境，這稱為偏誤區(qū)域。 偏誤分析的一個(gè)缺點(diǎn)是，經(jīng)常把偏誤從語境中孤立地拿出來進(jìn)行分析。列農(nóng)區(qū)分偏誤范圍和偏誤區(qū)域的意義就在于通過這一對立

24、把二者的不一致突顯出來，從而強(qiáng)化了“辨認(rèn)偏誤需要語境”的意識。第六課：偏誤分析評價(jià) 艾藤伯格等人指出，中介語理論認(rèn)為應(yīng)該把學(xué)習(xí)者的語言作為一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)進(jìn)行分析。不需要參照別的，其優(yōu)勢在于能夠揭示學(xué)習(xí)者用以生成話語的語法和規(guī)則；偏誤分析則能夠說明母語是如何遷移到目的語的。 偏誤分析的原則是從事實(shí)出發(fā)，從偏誤出發(fā)，對于出現(xiàn)的偏誤能夠作出很好的分析。第六章概念總結(jié)失誤：出現(xiàn)差錯(cuò)錯(cuò)誤。零星，沒有規(guī)律，不代表缺乏能力，當(dāng)事人很快能意識到并改正。偏誤：偏差。是系統(tǒng)的、有規(guī)律的，代表語言能力不足，當(dāng)事人一般也不能改正。前者是表現(xiàn)問題，后者是能力問題。過度泛化：泛化是根據(jù)規(guī)則進(jìn)行推論和預(yù)測，這是一種通用的學(xué)

25、習(xí)策略，不只是語言學(xué)習(xí)如此。遷移：遷移和過度泛化其實(shí)都是對已有知識的運(yùn)用，以便應(yīng)對新的情況。區(qū)別在于，泛化是對已有目的語知識的運(yùn)用，遷移則是對已有母語知識的運(yùn)用。全局錯(cuò)誤：指的是涉及句子成分之間和句子之間關(guān)系的錯(cuò)誤；相反，句子成分內(nèi)部的錯(cuò)誤則稱為“局部錯(cuò)誤”。第七章 習(xí)得順序第一課：布朗的習(xí)得順序研究一、平均句長和布朗階段兒童語言習(xí)得研究中。“平均句長”是一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)。其中，句長一般是指兒童句子中語素的數(shù)量。取兒童某一階段句長的平均值，即得到平均句長。一般認(rèn)為，與年齡相比，平均句長更能代表兒童的于洋發(fā)展水平。 布朗五個(gè)階段，也是以平均句長為標(biāo)準(zhǔn)得出的。 第一階段，平均句長為1.75個(gè)語素，年

26、齡為1530個(gè)月。 第二階段，平均句長為2.25個(gè)語素，年齡為2836個(gè)月。 第三階段，平均句長為2.75個(gè)語素，年齡為3642個(gè)月。 第四階段，平均句長為3.50個(gè)語素，年齡為4046個(gè)月。 第五階段，平均句長為4.00個(gè)語素，年齡為4252個(gè)月。二、強(qiáng)制語境和習(xí)得順序一些語法語素在某些環(huán)境中一定要出現(xiàn)，這就是強(qiáng)制語境。第二課：第二語言語素習(xí)得順序 杜雷和博特認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)是一個(gè)在普遍內(nèi)在機(jī)制引導(dǎo)下的“創(chuàng)造性構(gòu)建”過程。 學(xué)習(xí)同一種語言的兒童，不管背景如何，在習(xí)得語法結(jié)構(gòu)時(shí)就應(yīng)該表現(xiàn)出相同的順序，個(gè)體之間的差異也應(yīng)該很小。第三課：語素習(xí)得順序的成因戈和迪認(rèn)為，習(xí)的順序的成因不應(yīng)該是單一的

27、，而是許多因素共同作用的結(jié)果。五種因素的共同作用，能夠在多大程度上解釋習(xí)得順序的變異。這五種因素是，感知突顯性、語義復(fù)雜度、形態(tài)語音規(guī)律、句法范疇和頻率。感知突顯性指某一結(jié)構(gòu)是不是容易聽到或者感覺到。語義復(fù)雜度指某一形式表達(dá)的意義的數(shù)量。形態(tài)語音規(guī)律指語素受語音環(huán)境影響而產(chǎn)生的變化，主要是音位變體的數(shù)量以及是否與其他語素同形。句法范疇首先區(qū)分詞匯性和功能性，然后再每一個(gè)范疇內(nèi)區(qū)分自由和黏著。 頻率指輸入中某一結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的次數(shù)。 作者從三個(gè)方面來定義感知突顯性。a音素?cái)?shù)量b包不包含元音c響度。第四課：4-M模型和蘊(yùn)含等級原則 4-M模型中的四種語素指的是，內(nèi)容語素、早期系統(tǒng)語素、橋梁語素和外來語素

28、。內(nèi)容語素在句子中指派或者接受語義角色，系統(tǒng)語素沒有相應(yīng)的語義角色。 橋梁語素將不同成分連接成更大的單位，并且顯示內(nèi)部的層次關(guān)系。 外來者語素顯示的則是詞組之間的關(guān)系。第五課：ZISA項(xiàng)目和可教性假說ZIAS學(xué)者對德語語序習(xí)得的研究，影響深遠(yuǎn)。他們將習(xí)得分為六個(gè)階段，并且認(rèn)為階段之間具有蘊(yùn)含前一階段包含的語法知識是完成后一階段習(xí)得的前提。在此基礎(chǔ)上，皮阿曼提出了可教性假說和可處理理論?？山绦约僬f認(rèn)為，語言教學(xué)不能跨越習(xí)得階段。只有在學(xué)習(xí)者已經(jīng)準(zhǔn)備好的時(shí)候，只有針對下一個(gè)習(xí)得階段進(jìn)行教學(xué)，才有效果?？商幚硇哉J(rèn)為，五個(gè)具有普遍意義的處理程序決定了習(xí)得順序，不能處理的就不能習(xí)得。第六課：習(xí)得順序研究

29、評價(jià)準(zhǔn)確率標(biāo)準(zhǔn)確定的是習(xí)得的重點(diǎn)，初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)確定的是習(xí)得的起點(diǎn)。使用準(zhǔn)確率標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要關(guān)注達(dá)標(biāo)之前的過程；使用初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，則要關(guān)注開始習(xí)得之后的過程。只有這樣，才能對習(xí)得過程作出精確的描述。第八章第三課 化石化 化石化：指的是中介語中穩(wěn)定不變的一些現(xiàn)象，包括語言項(xiàng)目、規(guī)則或者子系統(tǒng)等。 化石化特征：持久穩(wěn)定、不受外界影響、對成人和兒童都起作用。 結(jié)構(gòu)層面 語言項(xiàng)目 意義層面化石化具有四個(gè)條件： 1.必須是縱向追蹤性質(zhì)的實(shí)證研究 2.輸入中要有大量的積極證據(jù) 3.學(xué)習(xí)者要有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī) 4.學(xué)習(xí)者要有大量的練習(xí)機(jī)會第四課：科德的中介語觀點(diǎn) 偏誤分析在很多地方和中介語理論都是相通的。一、中介語的特點(diǎn)

30、：1.中介語是學(xué)習(xí)者的語言，既包括第二語言學(xué)習(xí)者，也包括習(xí)得母語的兒童。 2.中介語是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、目標(biāo)導(dǎo)向的語言系統(tǒng)，其復(fù)雜程度在不斷增加（除非出現(xiàn)化石化）。 3.中介語的變化是復(fù)雜程度的變化，屬于“垂直異變”。在語言運(yùn)用中，還有一種變化，稱為“水平異變”。水平異變：是在相同復(fù)雜程度上的變化，是語域的變化。結(jié)果會形成所謂的”社會變體”。二、中介語的起點(diǎn)：科德指出，學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，我們最初的假設(shè)不是整個(gè)母語系統(tǒng)，而是這個(gè)系統(tǒng)中最基本的內(nèi)容?？频路Q之為“基本語法”。三、中介語的發(fā)展：既包括重構(gòu)，又包括創(chuàng)造性運(yùn)用?？频抡J(rèn)為：重構(gòu)是對母語材料的重新編織，是在同樣的復(fù)雜程度上進(jìn)行的；創(chuàng)造性運(yùn)用則能引起復(fù)

31、雜程度的改變。科德指出，中介語發(fā)展中，語音和句法的表現(xiàn)不同。第五課：中介語的變異性變異性是中介語的一個(gè)顯著特征！變異性關(guān)注的是中介語運(yùn)用中的變化，即科德說的水平變異。兩位語言學(xué)家：威廉姆拉波夫和德瑞克畢克頓影響了第二語言習(xí)得對中介語變異性的研究。拉波夫在1970年提出了五條原則：一、所有說話人都能使用若干種語體，可以根據(jù)社會語境調(diào)整自己的言語。二、在不同的語境中說話人對話語的監(jiān)控和注意程度不同，據(jù)此可以將預(yù)提進(jìn)行分類。三、話語監(jiān)控時(shí)注意力最少的語體稱為“土語”。四、即使采用系統(tǒng)的觀察方法，也無法了解正是語境中說話人是如何使用土語的。五、要想從語言使用者那兒獲得好的預(yù)料，唯一的辦法是進(jìn)行系統(tǒng)的觀

32、察。但是，第四條和第五條原則是有沖突的，拉波夫稱之為“觀察者悖論”。以拉波夫?yàn)轭I(lǐng)袖形成了一個(gè)“變異學(xué)派”。土語：一般叫做“母語”或最“常用的語言”。畢克頓研究的重點(diǎn)是語言演變。特別是皮埃語和克里奧爾語。語言演變：由于歷史、社會、文華等方面的原因所導(dǎo)致的語言方面的變化。 距離標(biāo)準(zhǔn)形式最遠(yuǎn)，稱為“低勢語”。 連續(xù)統(tǒng)一端的語言變體 另一端的變體距離標(biāo)準(zhǔn)形式最近，稱為“高勢語”。 位于二者之間的變體，稱為“中勢語”。 拉波夫和畢克頓的研究說明：變異具有系統(tǒng)性，受情景和語言因素制約。中介語既然是一種自然語言，也應(yīng)該表現(xiàn)出同樣的變異特征。 艾利斯將終結(jié)于的變異分為系統(tǒng)性和非系統(tǒng)性兩種。 中介語變異系統(tǒng)性變

33、異 非系統(tǒng)性變異個(gè)體變異 語境變異 自由變異 表現(xiàn)變異 語言語境 情景語境語言的經(jīng)濟(jì)原則：自由變體：不符合語言的經(jīng)濟(jì)原則（在我們的表達(dá)過程當(dāng)中用最少的話語表達(dá)最準(zhǔn)確的意思）隨著中介語的不斷進(jìn)步會逐漸消失。非系統(tǒng)性變異中，一類稱為“自由變異”，一類稱為“表現(xiàn)變異”。表現(xiàn)變異屬于口誤或者筆誤，跟語言能力無關(guān)。自由變異相當(dāng)于常說的混用，兩種或多種形式并用，并且沒有規(guī)律。艾利斯認(rèn)為，自由變體的存在，是因?yàn)橹薪檎Z形式和功能的對應(yīng)關(guān)系還沒有確定下來。自由變異的存在，不符合經(jīng)濟(jì)原則的要求。語言當(dāng)中，表達(dá)功能的形式要不多不少，恰好滿足需求。有關(guān)介語變異性的研究，對于語言測試有重要的啟發(fā)。不同的任務(wù)會引起不同風(fēng)

34、格。第六課：中介語研究中的比較誤區(qū) 中介語的另一個(gè)顯著特征是它的系統(tǒng)性。就是說，中介語是有規(guī)則的，而非雜亂無章。最能體現(xiàn)這一特點(diǎn)的，一是學(xué)習(xí)者得偏誤，一是習(xí)得順序。這一概念是布雷-吳若曼據(jù)兩種語言的對比來研究系統(tǒng)性。 比較誤區(qū)：中介語自身比較，還是中介語和目的語的比較。布雷-吳若曼：中介語和母語者標(biāo)準(zhǔn)比較的結(jié)果，因?yàn)椤爸薪檎Z是一個(gè)系統(tǒng)”的觀點(diǎn)有沖突，這個(gè)沖突被稱為“比較誤區(qū)“。 從研究者的角度，避免比較誤區(qū)是把中介語看成是一個(gè)系統(tǒng)的必然結(jié)果。第七課：中介語的階段性和連續(xù)性 習(xí)得順序研究不僅僅是為了排序。更重要的是劃分階段。 階段性和連續(xù)性在本質(zhì)上是矛盾的。 與階段性相關(guān)的是中介語發(fā)展的另一個(gè)特

35、點(diǎn)“可選性”，也即是前面提到的自由變異。（自由變體和變現(xiàn)變體是相對的） 沙吾德史密斯和卓江指出，傳統(tǒng)上，對語言項(xiàng)目的描述，采用的是分離觀。 “語言模塊在線發(fā)展和使用”。這一模型，對階段性、連續(xù)性以及可選性進(jìn)行了統(tǒng)一 的說明。該模型的核心內(nèi)容是“處理習(xí)得理論”，其主要內(nèi)容是：一、模塊。二、激活水平。三、競爭。閾限：心理學(xué)名詞。指外界引起有機(jī)體感覺的最小刺激量，這個(gè)定義解釋了人感覺系統(tǒng)的一種特性，那就是只有刺激達(dá)到一定使用量得時(shí)候才會引起感覺。第八課：變體理論克雷恩和佩杜認(rèn)為，傳統(tǒng)的偏誤分析對語言習(xí)得的看法是一種目標(biāo)偏離觀。學(xué)習(xí)者的語言時(shí)，依據(jù)的不是“是什么”，而是“不是什么”。變體理論，包含四個(gè)

36、核心假設(shè)：一、在習(xí)得過程中，要經(jīng)歷一系列的學(xué)習(xí)者變體。在某一時(shí)間，變體的內(nèi)在組織，從一個(gè)變體到下一個(gè)變體的轉(zhuǎn)變，都是系統(tǒng)的。二、不同的學(xué)習(xí)者變體中，包含有相同的、數(shù)量有限的組織原則。三、學(xué)習(xí)者變體不是對真實(shí)語言（即目的語）的不完美模仿，而是自成系統(tǒng)，也并無錯(cuò)誤。四、所有的學(xué)習(xí)者變體都是人類語言能力的展示。第九課：經(jīng)典中介語理論評價(jià)學(xué)習(xí)者的話語是系統(tǒng)的,但又是不穩(wěn)定的,學(xué)習(xí)者的偏誤不是一種消極現(xiàn)象,而是一種積極的學(xué)習(xí)策略,是學(xué)習(xí)者習(xí)得過程特點(diǎn)階段的證據(jù).偏誤分析是經(jīng)典中介語理論的有機(jī)組成部分,.一、 對語言的認(rèn)識.在經(jīng)典中介語理論中,語言被看成是一套符號系統(tǒng).語言在本質(zhì)上是一種交際手段.二、對石

37、化的看法.經(jīng)典中介語理論和化石化概念是有矛盾的。三、對錯(cuò)誤的看法。四、經(jīng)典終結(jié)于理關(guān)于偏誤的概念模糊了正確和不正確的區(qū)別，是不可取的。五、經(jīng)典中介語理論對中介語系統(tǒng)性的看法是和偏誤概念密切聯(lián)系在一起的。將中介語看成是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，就不需要和目的語進(jìn)行比照，學(xué)習(xí)者口誤和筆誤之外的所有話語就都是受規(guī)則支配的，也都是正確的。六、經(jīng)典中介語理論本質(zhì)上把中介語堪稱是一種心理語言學(xué)現(xiàn)象，一種認(rèn)知現(xiàn)象。用塞林格的術(shù)語，是潛在心理結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物。第九章：學(xué)習(xí)和習(xí)得第一課：克拉申理論概述蘭伯特1966年曾經(jīng)建議區(qū)分學(xué)習(xí)和習(xí)得，前者和有指導(dǎo)的第二語言學(xué)習(xí)相連，后者則指兒童對母語的習(xí)得?？死甑睦碚撚晌鍌€(gè)假說組成：分

38、別是“學(xué)習(xí)習(xí)得假說”、“監(jiān)察假說”、“自然順序假說”、“輸入假說”和“情感過濾假說”。其中順序假說指的是，語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得遵循著固定的順序?？死甑倪@些假說，彼此關(guān)聯(lián)，互相呼應(yīng)。第二課：克拉申的三個(gè)假說克拉申認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，有兩條截然不同、互相獨(dú)立的道路，這就是學(xué)習(xí)和習(xí)得。先看語言習(xí)得。這是一個(gè)潛意識或者無意識的過程。糾錯(cuò)、顯性教學(xué)等做法和習(xí)得沒有關(guān)系，因?yàn)檎Z言習(xí)得的順序是固定不變的。語言學(xué)習(xí)是一個(gè)有意識的過程。在學(xué)習(xí)中，糾錯(cuò)和語法規(guī)則的明確展示有重要地位，。學(xué)習(xí)和習(xí)得之間是什么關(guān)系呢（即監(jiān)察假設(shè)的關(guān)系內(nèi)容）？一般情況下，話語是由“已習(xí)得系統(tǒng)”產(chǎn)生的，話語是否流利取決于我們在交際中無意

39、識學(xué)到的內(nèi)容。有意識的學(xué)習(xí)以及第二語言形式方面的知識，只能用來對已習(xí)得系統(tǒng)的輸出進(jìn)行監(jiān)察和修改，目的是提高話語的準(zhǔn)確性。話語產(chǎn)生之前或者之后都可以有監(jiān)察。監(jiān)察機(jī)制需要一定的條件才能發(fā)揮作用：一、說話人要有時(shí)間；二、說話人的注意力在于形式的正確性；三、說話人知道規(guī)則。語言習(xí)得需要的，是在自然交際中用目的語進(jìn)行有意義的互動(dòng)。情感過濾器的強(qiáng)弱，取決于動(dòng)機(jī)、態(tài)度以及自信等因素。這就是克拉申的情感過濾假說。第三課：克拉申理論的應(yīng)用三個(gè)方面介紹克拉申的解釋：個(gè)體差異、第一語言遷移、“預(yù)制語”。在監(jiān)察機(jī)制的使用方面，存在著個(gè)體差異 ，克拉申據(jù)此區(qū)分出三類學(xué)習(xí)者。一類學(xué)習(xí)者總是過分注意自己的話語是否符合規(guī)則，

40、特別哈怕出現(xiàn)錯(cuò)誤。二類學(xué)習(xí)者認(rèn)為，速度和流利性才是最重要的。三類學(xué)習(xí)者是“最佳使用者”?？死暾J(rèn)為，第一語言遷移在外語中二語環(huán)境中更常見。他認(rèn)為，遷移是在買有習(xí)得足夠的目的語之前試圖進(jìn)行表達(dá)的結(jié)果。預(yù)制語是死記硬背下來的語言片段。克拉申認(rèn)為，成功的語言教學(xué)項(xiàng)目應(yīng)該包括習(xí)得和學(xué)習(xí)兩個(gè)方面，而不是像傳統(tǒng)那樣，分成聽說讀寫等技能。第五課：內(nèi)隱和外顯關(guān)于隱性教學(xué)和顯性教學(xué)：一、內(nèi)隱知識和外顯知識。二、內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。三、有一學(xué)習(xí)和伴隨學(xué)習(xí)。四、隱形教學(xué)和顯性教學(xué)。第十章：輸入與輸出第一課：輸入和輸出概述 輸入語料:環(huán)境中能夠用提供出來的語料叫輸入語料 . 輸出語料:說出來的話叫輸出語料。輸入與聽、

41、讀兩項(xiàng)技能相連，指的是環(huán)境中存在的語言材料，即學(xué)習(xí)者聽到或看到的語料。輸出與說、寫兩項(xiàng)技能相連，是學(xué)習(xí)者說出或者寫出的話語?？频绿岢觯骸按竽X吸收的內(nèi)容”、供大腦吸收的內(nèi)容“、兩個(gè)概念。他們之間的關(guān)系是：輸入吸收輸出。 對于輸入的具體看法：（艾利斯區(qū)分成三種立場） 行為主義者把輸入看成是刺激，學(xué)習(xí)者面對輸入，產(chǎn)生一定的反應(yīng)。行為主義者強(qiáng)調(diào)的是環(huán)境或者輸入的作用。 先天主義者（比如喬姆斯基）認(rèn)為，輸入在語言學(xué)習(xí)中只起觸發(fā)的作用，重要的是學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)在機(jī)制。先天主義者強(qiáng)調(diào)的是主題的作用。 互動(dòng)主義者認(rèn)為，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者和語言環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)者的處理機(jī)制和輸入時(shí)互相制約的。 “輸入假說”和

42、“輸入調(diào)整” 重視的是輸入本身?！安煊X假說”、“輸入處理”和“輸出假說” 重視的是學(xué)習(xí)者內(nèi)在機(jī)制和處理過程?！盎?dòng)假說”重視的是學(xué)習(xí)者和輸入的互動(dòng)。第二課：輸入和理解二十世紀(jì)六七十年代，“理解法“在語言教學(xué)界廣為流行。詹姆斯阿舍爾實(shí)施了“電擊實(shí)驗(yàn)“。 ”全身反應(yīng)法“。庫克：英美語言教學(xué)法的不同：英國的傳統(tǒng)教學(xué)是基于交際，注重語言操練。美國的傳統(tǒng)教學(xué)則主要是基于聽力，更注重的是聽話者。全身反應(yīng)法、自然法其核心思想可以概括為“可懂輸入最大化“?？啥斎胱畲蠡耗軌蚶斫獾阶畲蟮某潭?，不管是學(xué)過還是沒學(xué)過。理解好似輸入的前提?？死贻斎爰僬f對教學(xué)的影響：把理解法推向了極致。第三課：輸入假說及其應(yīng)用克拉

43、申指出：輸入假說與習(xí)得而不是學(xué)習(xí)相關(guān)，其核心思想是可懂輸入。可懂輸入：指略高于學(xué)習(xí)著現(xiàn)有水平的輸入。假設(shè) i 代表現(xiàn)有水平，i+1代表可懂輸入。如果語言交際獲得成功，輸入可被理解并且數(shù)量足夠，學(xué)習(xí)者就會自動(dòng)獲得i+1,。只有i+1才能成為吸入。如果吸入的內(nèi)容多次得到重現(xiàn)，就可能被習(xí)得。克拉申提出的“窄域輸入“：指的是，如果能夠先在范圍較窄的話題中獲得大量輸入，然后逐步擴(kuò)大領(lǐng)域，進(jìn)步就會更快。窄域輸入的優(yōu)點(diǎn)：學(xué)習(xí)者通過輸入獲得的背景知識能夠發(fā)揮最大作用。第四課：輸入假說評價(jià)輸入假說的基本思想是正確的，也是非常容易應(yīng)用到課堂上。輸入假說的問題在于不夠嚴(yán)密。在以下幾個(gè)方面，克拉申也經(jīng)常遭到批評。一、

44、理解的層次。二、習(xí)得的條件。三、理解如何引起習(xí)得。第五課輸入和吸入懷特認(rèn)為，語言能力的提高是由失敗驅(qū)動(dòng)的，不可懂輸入觸發(fā)了知識結(jié)構(gòu)的改變。失敗驅(qū)動(dòng)論的核心在于：只有覺察到了差距，才會注意到輸入中的相關(guān)內(nèi)容，這些內(nèi)容也能變成吸入并加以處理，進(jìn)而引起語言知識的增加和能力的提高。格斯1988年提出了一個(gè)第二語言學(xué)習(xí)模式，格斯指出，不是所有的輸入都能成為吸入，吸入也不一定都能帶來語言知識的改變。從輸入到輸出要經(jīng)過五個(gè)階段。一、已感輸入。二、已懂輸入。三、吸入。四、整合。五、輸出。關(guān)于意識的作用，有三種看法：一、看法認(rèn)為，對目的語系統(tǒng)的有意識理解非常必要。二、看法以克拉申代表，認(rèn)為有意識學(xué)習(xí)的作用非常小

45、。三、看法認(rèn)為，意識和潛意識的區(qū)分難以捉摸，在討論內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的時(shí)候，應(yīng)該避開意識這一概念。施密德將意識分為感知、覺察和理解三個(gè)層次。覺察是輸入變?yōu)槲氲某湟獥l件。在教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)該運(yùn)用多種方式提高學(xué)習(xí)者對語言形式的覺察水平。第六課：輸入處理樊佩頓1993年提出輸入處理理論，樊佩頓認(rèn)為，人的處理能力，特別是工作記憶的容量是有限的。處理信息時(shí)人們的注意力首先放在內(nèi)容上。輸入處理時(shí)一套自然狀態(tài)下學(xué)習(xí)者使用的處理原則，具體內(nèi)容如下：原則一（P1）：學(xué)習(xí)者對意義的處理先于對形式的處理。 P1a：學(xué)習(xí)者首先處理的是輸入中的內(nèi)容詞語。 P1b：如果詞匯項(xiàng)目和語法項(xiàng)表達(dá)同樣的語義信息，學(xué)習(xí)者會優(yōu)先處理詞

46、匯項(xiàng)目。 P1c：形態(tài)方面，學(xué)習(xí)者優(yōu)先處理比較有意義的項(xiàng)目，然后處理不太有意義或者沒有意義的項(xiàng)目。原則二（P2）：只有在不需要占用（或占用很少）注意資源就能處理信息內(nèi)容或交際內(nèi)容時(shí)，學(xué)習(xí)者才能處理沒有意義的形式。原則三（P3）：句子中的第一個(gè)名詞（或短語）總是會被看成施事（或主語），這是學(xué)習(xí)者擁有的一項(xiàng)缺省策略，“第一名詞策略”。 P3a：詞匯語義或者事件發(fā)生的可能性能夠推翻第一名詞策略。 P3b：采用其他處理策略進(jìn)行語法角色指派的前提是：學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)已經(jīng)包含了這些策略（比如格標(biāo)記、重音等）。原則四（P4）：學(xué)習(xí)者優(yōu)先處理句首位置的成分。 P4a：句末成分比句中成分優(yōu)先得到處理。簡而言之，

47、輸入處理關(guān)注的也是如何從輸入當(dāng)中獲得吸入的問題。在樊佩頓的體系里，吸入指受到處理、暫時(shí)存儲在工作記憶中以便進(jìn)一步處理的語料、在語言教學(xué)中怎么利用輸入處理原則？處理教學(xué)也認(rèn)為，習(xí)得是由錯(cuò)誤驅(qū)動(dòng)的。處理教學(xué)思想是在輸入處理不能正確分析某一結(jié)構(gòu)是采用的。第七課：輸入調(diào)整和輸入互動(dòng)探討如何提供可懂輸入的研究被稱為輸入調(diào)整和輸入互動(dòng)。輸入調(diào)整研究的是，如何對自然語料進(jìn)行教學(xué)干預(yù)，是語料符合學(xué)習(xí)者的水平，調(diào)整是在學(xué)習(xí)者接觸輸入之前完成的。輸入互動(dòng)研究的是，在交際過程中，交際雙方如何對輸入語料進(jìn)行即時(shí)干預(yù)，這是一種在線輸入調(diào)整。輸入調(diào)整的手段：輸入調(diào)整可以從外部著手，也可以從內(nèi)部著手：從外部著手，可以增加輔

48、助手段，比如提供注釋、介紹背景知識、使用視覺信息等。從內(nèi)部著手，可以改變文本語言。具體方法分兩種，一種稱為“語言處理”，核心四在輸入中學(xué)習(xí)者容易理解的語言。另一種改變文本語言的方法稱為“認(rèn)知處理”，是在保持原文不變的情況下，提供更多的冗余信息和明確的語篇線索，把內(nèi)在的語義關(guān)系明確化，以便彌補(bǔ)因語言困難造成的理解缺陷。在兒童習(xí)得語言時(shí)，成人會根據(jù)兒童的語言水平對自己的話語進(jìn)行一系列的調(diào)整，稱為“幼兒談話”或者“兒童語言”。與此相應(yīng)，第二語言習(xí)得研究中，也有“外國人談話”或“教師談話”研究的是本族人（特別是語言教師）在和學(xué)習(xí)者進(jìn)行交際時(shí)的話語特點(diǎn)。郎在八十年代初提出的“互動(dòng)假說”旨在客服這一缺陷。

49、根據(jù)這一假說，在交際遇到問題時(shí)雙方會采取重復(fù)、澄清、確認(rèn)等手段，對學(xué)習(xí)者不理解的語言成分的意義進(jìn)行商討。在這一過程中，語言形式、話語結(jié)構(gòu)以及會話內(nèi)容不斷調(diào)整，逐漸接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平。換句話說，商討意義的過程其實(shí)就是輸入的可懂性不斷增加的過程，學(xué)習(xí)者原先不理解的語言成分有可能變得能夠理解并且別學(xué)習(xí)者吸收。因此，互動(dòng)調(diào)整可視為在線認(rèn)知處理。輸入互動(dòng)研究大致經(jīng)歷三個(gè)階段：一、七十年代到八十年代初，研究的重點(diǎn)是描述母語者和非母語者進(jìn)行交談時(shí)的特點(diǎn)，以及與母語者之間交談的區(qū)別。二、八十年代初至就是年代初，互動(dòng)假說提出后，研究的重點(diǎn)是交際和理解的關(guān)系，即在NS-NNS的談話中，理解是怎么進(jìn)行的。三、

50、就是年代中期以后，NS-NNS談話對語言學(xué)習(xí)的影響（即交際和習(xí)得的關(guān)系），以及相應(yīng)的認(rèn)知機(jī)制（比如覺察和注意），成了研究的熱點(diǎn)。第八課：輸出假說輸出假說與沉浸教學(xué)將語言教學(xué)融入其他各個(gè)領(lǐng)域當(dāng)中。斯韋恩提出輸出假說。這一假說認(rèn)為，語言表達(dá)所包含的過程和語言理解所包含的過程很不相同。只有強(qiáng)迫學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸出，表達(dá)能力才能提高。因此，表達(dá)活動(dòng)（說話和寫作）是語言學(xué)習(xí)過程的組成部分之一。斯韋恩認(rèn)為，輸出具有四個(gè)方面的功能：一、增強(qiáng)流利性。二、引起注意，觸發(fā)學(xué)習(xí)過程。三、對目的語的形式和結(jié)構(gòu)進(jìn)行檢驗(yàn)。四、促使學(xué)習(xí)者地語言形式進(jìn)行反思。斯韋恩指出，需要強(qiáng)迫學(xué)生，強(qiáng)迫他們把自己的語言能力發(fā)揮到極限，讓他們

51、說得更準(zhǔn)確、更流暢、更得體?；?dòng)假說和輸出假說都是針對輸入假說的不足提出來的，是對輸入假說的補(bǔ)充而不是取代。者三種假說之間的關(guān)系比較復(fù)雜。第九課：小結(jié)輸出假說認(rèn)為，輸出不只是語言學(xué)習(xí)的結(jié)果，更是語言學(xué)習(xí)過程的一部分。輸出是檢驗(yàn)假設(shè)的一種手段，輸出也能增加流利性和元語言意識。第十章概念總結(jié)輸入語料:環(huán)境中能夠用提供出來的語料叫輸入語料 .輸出語料:說出來的話叫輸出語料。輸入假說也是克拉申語言習(xí)得理論的核心部分?？死暾J(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得?？啥斎? 指略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的輸入.窄域輸入：指的是，如果能夠先在范圍較窄的話題中獲得大量輸入，然后逐步擴(kuò)大領(lǐng)域，進(jìn)步就會更快。理解的層次:理解語意,也包括理解語言結(jié)構(gòu).可懂輸入是習(xí)得的必要條件,但并不是充分條件。結(jié)構(gòu)：是學(xué)習(xí)者強(qiáng)加到輸入上的，語法的產(chǎn)物。輸入帶來的并不是結(jié)構(gòu)，而是需要進(jìn)行語法分析的語料。分裂句：一個(gè)小句被分成兩部分，各有自己的動(dòng)詞。已感輸入：有些輸入特征明顯，能夠引起學(xué)習(xí)者的注意。已有知識：一般性知識、關(guān)于母語以及目的語的只是、