中學(xué)生自我效能感的現(xiàn)狀及成因分析

1、中學(xué)生低自我效能感的成因分析自我效能感是班杜拉1977年首次提出的一個(gè)概念，并成為班杜拉社會(huì)學(xué)系理論中的一個(gè)核心概念。班杜拉認(rèn)為自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否在一定水平上完成某一項(xiàng)活動(dòng)所具有的能力判斷、信念或主體自我把我與感受。在80年代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實(shí)證研究的支持。班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)構(gòu)因素與先行因素的影響。例如，兒童感到上課注意聽(tīng)講就會(huì)獲得他所希望取得的好成績(jī)，他就有可能認(rèn)真聽(tīng)課。效能期望指的則是人對(duì)自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。它意味著人是否確信自己能夠完成某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)

2、行某項(xiàng)行為，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)去進(jìn)行那項(xiàng)行為。例如，學(xué)生不僅知道注意聽(tīng)課可以帶來(lái)理想的成績(jī)，而且還感到自己有能力聽(tīng)懂教師所講的內(nèi)容是，才會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課。人們?cè)讷@得了相應(yīng)的知識(shí)、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。班杜拉等人的研究指出，自我效能感具有以下功能：1.決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性；2.影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度；3.影響新行為的獲得和習(xí)得的表現(xiàn)；4.影響活動(dòng)時(shí)的情緒。初中生的學(xué)習(xí)效能感是指學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果以及對(duì)教育功能和教師功能的認(rèn)知與評(píng)價(jià)。國(guó)內(nèi)外大量的研究證實(shí)，初中生自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)效果存在顯著的影響，如何提高初中生的自我效能感則是教育者必須研

3、究的重要課題。但在我多年的教育生涯中發(fā)現(xiàn)中學(xué)生自我效能感比較低下。一、農(nóng)村中學(xué)學(xué)生的自我效能感現(xiàn)狀a、研究對(duì)象與方法1.對(duì)象。從汝陽(yáng)縣陶營(yíng)二中和蔡店鄉(xiāng)中中學(xué)隨機(jī)選取七、八、九學(xué)生，共九個(gè)班，其中初中每個(gè)班隨機(jī)選取約40人，共360人。2.方法 1學(xué)習(xí)自我效能感量表。本問(wèn)卷是研究者參考Pintrich & De Groot(1990)編制的自我效能感問(wèn)卷，結(jié)合日常觀察和訪談，在深入了解的基礎(chǔ)上修訂而成。該問(wèn)卷包括24道測(cè)試題，其中正向題19道，負(fù)向題5道。本問(wèn)卷的評(píng)分采用6點(diǎn)計(jì)分，答案從“完全符合”到“完全不符”。正向題中“完全符合”計(jì)為6分，“基本符合”計(jì)為5分，依此類(lèi)推，“完全不符”

4、計(jì)為1分；負(fù)向題的計(jì)分方法與此相反?？偡肿兓秶?4144分之間，得分越高，表示該被試的學(xué)習(xí)自我效能感水平越高。經(jīng)信度檢驗(yàn)，本問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.9021，分半信度R為0.891。2施測(cè)程序。采用團(tuán)體施測(cè)的方式，在測(cè)完中段考后幾天對(duì)被試以班為單位進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)，在跟班教師的配合下，由主試向被試說(shuō)明指導(dǎo)語(yǔ)，指導(dǎo)語(yǔ)力求簡(jiǎn)單明了，防止暗示性。主試由心理輔導(dǎo)教師和班主任擔(dān)任。待被試完全理解答題要求之后再開(kāi)始作答。所有問(wèn)卷一次完成，測(cè)試時(shí)間大約為15分鐘，問(wèn)卷回收率100。3數(shù)據(jù)整理和統(tǒng)計(jì)分析。首先對(duì)回收的各班測(cè)量問(wèn)卷進(jìn)行檢查，剔除不合格答卷15份，然后對(duì)剩余的345份有效問(wèn)卷進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計(jì)分

5、析。a、研究結(jié)果1.性別、戶籍、層次與年級(jí)差異為了比較不同年級(jí)的學(xué)習(xí)自我效能感的差異，我們采用了年級(jí)均值比較進(jìn)行方差分析，分別統(tǒng)計(jì)各個(gè)年級(jí)的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。我們可以看到七年級(jí)學(xué)生的平均學(xué)習(xí)自我效能感得分最高，九年級(jí)的均分最低；這說(shuō)明不同年級(jí)的學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感不同，從七年級(jí)到九年級(jí)一直呈下滑的趨勢(shì)。為了比較不同性別、戶籍、層次的學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的差異，筆者分別統(tǒng)計(jì)男女、本地外地學(xué)生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。從調(diào)查中我們看到男生的平均學(xué)習(xí)自我效能感得分比女生的高。另外，外地比本地的學(xué)習(xí)自我效能感得分高，前者分布離散程度大。c、分析與討論1.不同年級(jí)學(xué)生的自我效能感研究結(jié)果說(shuō)明，從七年級(jí)到九年級(jí)，學(xué)生在

6、自我效能感上存在差異，低年級(jí)差異越大學(xué)習(xí)自我效能感的差異越顯著。而高年級(jí)學(xué)生的自我效能感差異并不顯著，這說(shuō)明隨著年齡的增長(zhǎng)，身心發(fā)育大致成熟，無(wú)論是在自我意識(shí)、自我調(diào)控能力、自我評(píng)價(jià)能力還是在情感、情緒以及世界觀、人生觀和價(jià)值觀等各方面，都進(jìn)入了一個(gè)相對(duì)平穩(wěn)的發(fā)展時(shí)期，處在一個(gè)大致相似的環(huán)境當(dāng)中，各種外界因素對(duì)他們的影響不明顯，所以學(xué)習(xí)自我效能感水平大致一樣。研究還發(fā)現(xiàn)，從低年級(jí)到高年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感越來(lái)越低。原因如下：初一學(xué)生心理變化大，情緒不穩(wěn)定，思維活躍，加上剛?cè)雽W(xué)，壓力??；而初二開(kāi)始為中考作準(zhǔn)備，老師和家長(zhǎng)也在這個(gè)時(shí)候催促學(xué)生抓學(xué)習(xí)，所以學(xué)習(xí)壓力開(kāi)始變大，一直持續(xù)到中考之后。另外

7、，雖然當(dāng)前大力提倡素質(zhì)教育，但仍然有相當(dāng)一部分學(xué)校，一切工作還是圍繞著中考和高考的指揮棒在轉(zhuǎn)。上級(jí)部門(mén)以升學(xué)率作為評(píng)價(jià)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。教師、家庭、社會(huì)則以分?jǐn)?shù)的高低和升學(xué)與否作為評(píng)價(jià)學(xué)生成敗的標(biāo)準(zhǔn)。為了提高升學(xué)率，有的學(xué)校初二就把初中三年的課程全部教完，最后一年全力為中考沖刺；有的學(xué)校取消“不必要”的課程，利用周末或者節(jié)假日等可以利用的時(shí)間來(lái)為學(xué)生補(bǔ)課，學(xué)生整天埋于題海中，始終處于一種緊張、焦慮的精神狀態(tài)中，學(xué)習(xí)自我效能感自然不會(huì)高。2.不同性別的自我效能感研究結(jié)果說(shuō)明，該中學(xué)的初中和高中學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感在性別之間存在顯著性差異，這與已有的同類(lèi)研究成果相符合鄭暉等，2007。班杜拉的自

8、我效能感理論認(rèn)為，影響個(gè)體自我效能感的因素主要有五個(gè)方面，即個(gè)人的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)說(shuō)服以及情緒和生理狀態(tài)因素。而相對(duì)高中生和初中生來(lái)說(shuō)，影響他們學(xué)習(xí)自我效能感的因素可能更多來(lái)自于學(xué)習(xí)成績(jī)等各種有關(guān)的校內(nèi)因素和家庭因素。我們國(guó)家的教育制度歷來(lái)是強(qiáng)調(diào)男女平等，男女兒童從開(kāi)始入學(xué)就接受同樣的教育，在同一所學(xué)校上學(xué)，在同一個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)，面對(duì)同樣的教師，學(xué)習(xí)的是同樣的內(nèi)容，因而所受的校內(nèi)影響大致相同。另外，我國(guó)教育已開(kāi)始實(shí)施素質(zhì)教育，力爭(zhēng)改變以往無(wú)視學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、無(wú)視學(xué)生心理需求的種種錯(cuò)誤做法，提倡尊重學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生，建立民主平等、健康和諧的師生關(guān)系；培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，

9、給男女學(xué)生以同樣的關(guān)注。所以，在這種相對(duì)平等的、無(wú)差異的教育模式下，個(gè)人的成敗經(jīng)驗(yàn)對(duì)男女生來(lái)說(shuō)，影響基本上相似。二、結(jié)論不同年級(jí)的學(xué)生在自我效能感傷存在差異，特別是年級(jí)差異越大的學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的差異越顯著；該中學(xué)的初中與高中學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感在性別上存在顯著性差異；影響個(gè)體自我效能感的因素主要有五個(gè)方面，即個(gè)人的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)說(shuō)服以及情緒和生理狀態(tài)因素；提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感，對(duì)他們學(xué)業(yè)成績(jī)的提高以及將來(lái)的發(fā)展具有更加特殊的現(xiàn)實(shí)意義。三、中學(xué)生低自我效能感的成因分析學(xué)生自我效能感與學(xué)業(yè)成就之間呈正相關(guān)。并非所有的學(xué)生都有同等水平的自我效能感，很多學(xué)業(yè)成績(jī)不良的學(xué)生的自我效能

10、感水平很低。地自我效能感形成的原因很多，主要變現(xiàn)為以下幾個(gè)方面1.消極歸因通常，人們總是對(duì)自己行為的結(jié)構(gòu)尋求解釋，心理學(xué)上稱之為歸因。歸因理論的發(fā)展者維納研究認(rèn)為，能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣是人們?cè)诮忉尦蓴∈侵X(jué)到的四種主要原因。維納將這種原因從以下三個(gè)維度劃分層次：1.控制源：內(nèi)部或外部，如能力、努力使內(nèi)部原因；任務(wù)難度和運(yùn)氣則屬于外部原因。2.穩(wěn)定性：穩(wěn)定或不穩(wěn)定，能力、任務(wù)難度是穩(wěn)定的；努力、運(yùn)氣則是不穩(wěn)定的。3.可控性：可控或不可控，努力是可控的，而能力、任務(wù)難度則是不可控的。學(xué)生也有對(duì)自己學(xué)習(xí)的能力、水平和考試成績(jī)的下降或提高尋求原因的傾向，通過(guò)歸因來(lái)認(rèn)識(shí)、預(yù)測(cè)和控制自己隨后的學(xué)習(xí)行

11、為。通常，成功時(shí)將原因歸于自己努力的結(jié)果時(shí)，有助于學(xué)生自我效能感的增強(qiáng)；而失敗時(shí)如果認(rèn)為自己不具備良好成績(jī)的能力，就會(huì)降低自我效能感。2.習(xí)得性無(wú)助感有的學(xué)生在經(jīng)歷了幾次或多次學(xué)業(yè)上失敗后，形成一種自我認(rèn)識(shí)偏差，即認(rèn)為自己無(wú)論再怎樣能力也不會(huì)取得學(xué)習(xí)的成功。這樣的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)毫無(wú)動(dòng)力，缺乏進(jìn)取心，即使是對(duì)較容易的學(xué)習(xí)任務(wù)也缺乏信心，這一現(xiàn)象在心理學(xué)上稱為習(xí)得性無(wú)助。這種學(xué)生防止失敗的動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于追求成功的動(dòng)機(jī)。3.教師的消極期望師生在相互交往的過(guò)程中，特別是在教學(xué)活動(dòng)中，在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，對(duì)每個(gè)學(xué)生的未來(lái)發(fā)展?jié)摿τ兴茰y(cè)，這就是教師對(duì)學(xué)生的期望。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們對(duì)自身能力的大小、成功和失敗進(jìn)行

12、評(píng)價(jià)時(shí)，往往更傾向于以別人的評(píng)價(jià)或期望作為參照標(biāo)準(zhǔn)，也更依賴于來(lái)自他人的直接反饋和支持。如果他們經(jīng)常受到教師的消極期望自信心就會(huì)遭受打擊，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中也更傾向于采取消極的態(tài)度的。4.目標(biāo)設(shè)置不當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置為學(xué)生指明了學(xué)習(xí)的方向，同時(shí)也激發(fā)起學(xué)生積極學(xué)習(xí)的動(dòng)力。但有些學(xué)生在設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，沒(méi)有切合自身實(shí)際和自己的基礎(chǔ)，將目標(biāo)定的太高太泛。由于目標(biāo)設(shè)置不當(dāng)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的毫無(wú)起色或失敗，這就使他們對(duì)自身的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生疑心。特別是經(jīng)過(guò)了一定的努力之后仍收效甚微時(shí)對(duì)其自信心的打擊更大。5.缺乏學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略指的是在學(xué)習(xí)過(guò)程中用以提高學(xué)習(xí)效率的任何活動(dòng)。現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的前提，也是造成成績(jī)差異的重要原因。學(xué)習(xí)策略和自我效能感之間是一個(gè)相互作用的過(guò)程，有的學(xué)生學(xué)習(xí)策略意識(shí)淡薄，沒(méi)有根據(jù)學(xué)習(xí)能容和個(gè)人特點(diǎn)選擇