心行文化的思考

1、 “心行教育”文化實(shí)踐的認(rèn)識(shí)與思考 董超綱2013年5月，一名學(xué)生家長辦公室里和我聊天，多次問及我，“你為什么選擇來到這所學(xué)?！保耶?dāng)時(shí)聽了，沒有表態(tài)。2014年，4月，學(xué)校招生宣傳期間，一名老師帶著一名家長在校園里流連參觀，指著校園里的“心行”雕塑對(duì)他說：“這是我們的校園文化”。我當(dāng)時(shí)聽了，啞然失笑。來到二高，歷史已近兩年，兩年的教育觀察，兩年的教改實(shí)踐，我深切的意識(shí)到，在二高，改變教育思維，構(gòu)筑“心行”常態(tài)，已經(jīng)迫在眉睫。雅斯貝爾斯說：“真正的教育要先獲得自身的本質(zhì)，教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，只是教學(xué)的技術(shù)而已?！痹诠夤绕卟拾邤痰氖澜缋?，我真切的感受到：信仰，對(duì)一個(gè)人、一個(gè)單位

2、該是如何的重要。作為教育工作者，作為學(xué)校的校長，必須有持之以恒的教育堅(jiān)守和堅(jiān)定不移的文化追求，有莊嚴(yán)神圣的教育承渃，這種承渃不是諸如“給我一個(gè)孩子，還你一個(gè)棟梁”廣告式的宣傳，而是面對(duì)自己的內(nèi)心肩負(fù)的一種擔(dān)當(dāng)，并且體現(xiàn)在始終如一的教育實(shí)踐、習(xí)慣如常的教育行為、點(diǎn)點(diǎn)滴滴的教育細(xì)節(jié)中，最終成為這所學(xué)校的文化。一、探尋問題的根源我以做教育的執(zhí)著心態(tài)思量當(dāng)前的教育教學(xué)，也以教育的眼光審視當(dāng)下的人才培養(yǎng)，的確，近年來，教育外在的東西越來越多，內(nèi)在的東西卻越來越少。學(xué)校的大樓越來越氣派，學(xué)校的內(nèi)涵卻越來越表象；教師的教學(xué)越來越技術(shù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)卻越來越粗放-初來光谷二高，我會(huì)直面二高教育教學(xué)中實(shí)際遇到的問題

3、與大家探討，后來發(fā)現(xiàn)，這樣還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們需要更為深刻的了解二高師生教育教學(xué)過程中內(nèi)心真實(shí)的變化，需要對(duì)二高的歷史背景、教學(xué)生態(tài)更有洞察力，需要真正地面對(duì)未來、踏踏實(shí)實(shí)地思考包括學(xué)校頂層設(shè)計(jì)在內(nèi)的系列運(yùn)作機(jī)制，需要描繪未來五至十年二高發(fā)展的模樣。社會(huì)的轉(zhuǎn)型與發(fā)展需要一個(gè)群體的勇氣和智慧去推動(dòng)。在我看來，光谷經(jīng)濟(jì)的快速騰飛，正是二高成長轉(zhuǎn)型的絕佳時(shí)期，移植或模仿著別人的理念，二高的辦學(xué)在某種程度上已經(jīng)沒有了文化的根基，二高的發(fā)展必須重溫過去遇到的問題，更要學(xué)習(xí)面對(duì)當(dāng)下、著眼未來。每一次校園的巡查，總引發(fā)我天馬行空但也更為沉靜的辦學(xué)思考。我總是不由自主地聯(lián)想起校園師生熱議的話題，總感覺廣大師生內(nèi)心

4、的沉靜與郁悶，我很不踏實(shí)，總覺得以文化人的思想沒有根植師生的內(nèi)心。以一種研究的姿態(tài)回顧校園的一切，總仿佛學(xué)校有學(xué)校文化之形，無學(xué)校文化之神；有新課程改革之名，無新課程改革之魂，我們即沒有確立課程在學(xué)校工作中的核心地位，也沒有發(fā)揮文化對(duì)學(xué)校發(fā)展的影響力，我們的師生內(nèi)心深處仿佛總有一個(gè)灰色地段，游離在灰色的邊緣，老師看不到教學(xué)的希望、學(xué)生找不到發(fā)展的動(dòng)力。讓教育“從生活開始、與心靈相約、伴生命同行”成為我學(xué)校治理最樸素的理念，于是，培養(yǎng)人的心靈原則、心靈方向、心靈狀態(tài)、心靈力量并賦予師生教學(xué)實(shí)踐“格心”、“篤行”的建設(shè)力和創(chuàng)造力成為我“心行教育”文化實(shí)踐最原始的動(dòng)力。二、尋找研究的意義蔣夢(mèng)麟先生曾

5、經(jīng)指出:“教育如果不能啟發(fā)一個(gè)人的理想、希望和意志，單單強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣，那是舍本逐末的教法”。作為學(xué)校的校長 ，我可以不在乎學(xué)生是否有高分，但一定在乎學(xué)生是否有教養(yǎng)；不在乎教師是否有高學(xué)歷，但一定在乎教師是否有高學(xué)養(yǎng)；從文化的層面，我力圖探求二高師生嘔盡心血的現(xiàn)實(shí)意義。對(duì)于我們正在進(jìn)行的課程改革，我們應(yīng)該自問：第一，為誰而改？為教師而改，為學(xué)生而改，還是為學(xué)校而改？為知識(shí)而改，還是為改而改？第二，為什么而改，改的意義何在？第三，我們的價(jià)值追求何在？我們的教學(xué)堅(jiān)守何在？對(duì)于我們的校務(wù)管理，我們應(yīng)該思考：物為誰而存？行為何而做？校務(wù)管理以什么為重、以什么為輕？以什么為主、以什么為次？失去方向的路上

6、，總感覺，因?yàn)閮r(jià)值參與的缺失，我們的教學(xué)改革始終在技術(shù)層面上、工具層面上、模式層面上徘徊，始終停留在方法、技術(shù)的更新上，遵循技術(shù)的邏輯、工具的邏輯、形式的邏輯，我們沒有從根本上解決問題。因?yàn)閮r(jià)值判斷的淡漠，我們課堂教學(xué)始終只能從事實(shí)層面（教什么）和技術(shù)層面（如何教）作出思考，沒有從價(jià)值層面（為什么）做出追問，流行什么做什么，布置什么做什么，在知識(shí)的遷移、技能的訓(xùn)練和應(yīng)試的準(zhǔn)備過程中，我們已失去了自我。我們渴求學(xué)校的發(fā)展能夠取得立竿見影的效果，因?yàn)樘玫膲阂趾腿祟惪是蟪晒Φ谋拘?，我們的許多工作，還沒有擺脫急功近利的短視，還不是民主的、精神引領(lǐng)式的提升，我們的教學(xué)教研更多關(guān)注“術(shù)”的切磋，而缺少“

7、道”的探求，學(xué)生更多關(guān)注解題能力的掌握，而缺少“品質(zhì)”、“情操”的關(guān)注。學(xué)校的發(fā)展，文化“自覺”意識(shí)不夠，價(jià)值取向方向不明，師生沒有最基本的共同行為、共同表現(xiàn)、共同創(chuàng)造，還沒有真正推行出學(xué)校發(fā)展廣大師生真實(shí)的內(nèi)驅(qū)力。精神有形，它高于物質(zhì)，精神無形，它生于平凡。學(xué)校的發(fā)展必然需要師生表達(dá)對(duì)教育教學(xué)的理解，對(duì)教育理想、價(jià)值和精神的追求。二高的發(fā)展，缺少了內(nèi)涵與品格的軟實(shí)力。學(xué)校文化、辦學(xué)特色、課程改革已成為當(dāng)下學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的核心工作。探究課程改革與學(xué)校文化的密切關(guān)系，提升課程改革的文化自覺，增強(qiáng)課程建設(shè)的重構(gòu)自愿；探究教學(xué)改革與課程對(duì)推進(jìn)學(xué)校文化建設(shè)的意義，明確學(xué)校發(fā)展的根本方向和基本策略；探究如

8、何以課程改革、學(xué)校文化來推進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展的路徑問題，應(yīng)該說，已成為本期學(xué)校實(shí)踐的中心，如何在教學(xué)實(shí)踐中逐步形成開放多元的課程文化、和諧智慧的課堂文化、自主選擇的學(xué)生文化、批判反思的 教師文化則是我們“心行”實(shí)踐的根本意義。三、“心行”文化的思考只有從實(shí)踐出發(fā)的研究才能對(duì)學(xué)校教育中的問題與矛盾作出符合實(shí)際的改善?！靶男小钡穆飞?，注定是艱辛也是孤獨(dú)的。管理是一種實(shí)踐，其本質(zhì)是一種文化的積淀過程。注重對(duì)師生的人性關(guān)懷，尊重師生的情感與人格的發(fā)展，必然促成一所學(xué)校、一個(gè)單位所有成員的共生與共進(jìn)。進(jìn)行學(xué)校教育的關(guān)鍵是培養(yǎng)人的心靈原則、心靈方向、心靈狀態(tài)、心靈力量，提高學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵是增強(qiáng)師生篤行的判

9、斷力、選擇力、實(shí)踐力和執(zhí)行力。一年來，我力圖從“格心”（感悟心靈、創(chuàng)造心靈）和“善行”（誠意、正心、致知、篤行）的層面來推動(dòng)師生的“文化自覺”和“教育自省”。 讓學(xué)校從管理走向治理。如果學(xué)校工作的立意沒有變化，師生的教學(xué)仍然只能是一種由于惰性而造成的封閉。如果我們以道德和精神引領(lǐng)師生，則必然形成學(xué)校治理的溫馨。一年來的工作，我力圖以“學(xué)習(xí)自主，共生教育智慧；正心自覺，共修高潔品行；行為自律，共享成長快樂；思想自由、共度生命歷程”，引發(fā)師生關(guān)注教學(xué)價(jià)值的終極思考，從“心態(tài)、目標(biāo)、時(shí)限、學(xué)習(xí)、行動(dòng)、模式、微格、項(xiàng)目、責(zé)任、績效”等十個(gè)方面追求學(xué)校發(fā)展“新的內(nèi)容和獨(dú)特形式”，雖然諸多方面的進(jìn)展十分緩

10、慢，甚至許多工作廣大師生還難以完全認(rèn)同，但改變教學(xué)工作的“價(jià)值中立”和“文化無涉”的純知識(shí)活動(dòng)傾向，追求從“道”的層面，從“質(zhì)”的角度去參悟“民主的力量”、“創(chuàng)意的魅力”，探索“內(nèi)化、再生、反思、重建”的實(shí)踐路徑，應(yīng)該說，已邁出了艱實(shí)的一步。 讓課程從常態(tài)走向多元。真正意義上的教學(xué)變革必然是課程文化的變革，必然是自在的課程文化與自覺的課程文化的交互作用和同步轉(zhuǎn)型。一年來學(xué)校的工作，我力圖真正確立起課程在學(xué)校工作中的核心地位，總在嘗試推進(jìn)課程建設(shè)的“自覺踐行”和“主動(dòng)追求”，力圖改變校本課程對(duì)文化的選擇與加工完全是技術(shù)性的、校本課程研究就是研究教材的編寫和教學(xué)內(nèi)容的增減、校本課程開發(fā)就是教師和學(xué)

11、校自編教材等“平面化”、“淺表化”、“低質(zhì)化”課程建設(shè)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，雖然教師的培訓(xùn)、師生的調(diào)查、課程的管理、實(shí)施的評(píng)價(jià)在諸多現(xiàn)實(shí)的背景下，還難以行之有效地真正觸動(dòng)多年以來凝結(jié)成的課程傳統(tǒng)，但多元化的課程目標(biāo)價(jià)值取向，“參與、合作、理解、體驗(yàn)”為標(biāo)志的課程實(shí)施顯像、蘊(yùn)藏在學(xué)科知識(shí)技能中的價(jià)值與信念、審美情趣、思維方式和行為規(guī)范等課程內(nèi)容，正在成為廣大師生課程建構(gòu)的共識(shí)和習(xí)慣，課程即交往、即生成、即互動(dòng)正在成為學(xué)校課程建設(shè)的根本觀念和活動(dòng)形態(tài)。讓教師從自愿走向自覺。要促成學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展，教師文化必須變革，從與“技術(shù)熟練者”相適應(yīng)的教師文化走向批判反思的創(chuàng)造型教師文化，將是學(xué)校教師發(fā)展的主導(dǎo)方向。批判

12、實(shí)際上是對(duì)人的現(xiàn)有的生活作出反思，是通過人對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活的自覺反省，在這種反省中發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的困境和問題，達(dá)到對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)較為全面的理解，據(jù)此實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)有的超越。一年來，我立足教師的層級(jí)發(fā)展，執(zhí)著于主題式的研修培訓(xùn)，立足于學(xué)科教學(xué)的規(guī)范，從常規(guī)教學(xué)的幫教到校本研修的指導(dǎo)、從試題的評(píng)析到教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)、從課程資源的整合到課程模塊的建設(shè)，從教學(xué)立場的確立到教學(xué)價(jià)值的審思，無一不旨在形成一種基于批判與反思的建構(gòu)性文化，教師的“六心”札記、教學(xué)督查通報(bào)、質(zhì)量的分析、研討模塊的整合開發(fā)無一不希望廣大教師努力發(fā)現(xiàn)和關(guān)注課程現(xiàn)象，形成一種自覺的課堂反思、價(jià)值辨析意識(shí)。應(yīng)該看到，一年來的工作，我們的教師“求真務(wù)實(shí)，杜

13、絕形式主義；誠實(shí)守信，杜絕弄虛作假；開放平和，杜絕急功近利；想象創(chuàng)造，杜絕機(jī)械模仿”的風(fēng)尚正在形成，應(yīng)該承認(rèn)，各學(xué)科教師開始了對(duì)整齊劃一教材的現(xiàn)實(shí)批判、嘗試建構(gòu)學(xué)科模塊課程、前所未有的重新真正意義的教學(xué)定位，可以說，教學(xué)上的浮華正在教師的自我覺察中逐趨平和與理性。讓學(xué)生從靈動(dòng)走向智慧。周滿生先生曾經(jīng)指出：21世紀(jì)的學(xué)生必須具備的核心能力是什么呢？國際上認(rèn)為，首先是批判性思維，對(duì)一個(gè)問題不能被動(dòng)的接受，要批判地思維；其次是要有創(chuàng)新能力，要獨(dú)立判斷、獨(dú)立思考，不能簡單地重復(fù)的學(xué)習(xí)知識(shí)；三是分析和解決問題的能力；四是終身學(xué)習(xí)的能力；五是團(tuán)隊(duì)合作的能力；六是自我管理和學(xué)習(xí)的能力。這些人才特質(zhì)的表述都是

14、基于未來社會(huì)對(duì)人才核心素質(zhì)的要求而提出的，追尋二高目標(biāo)模式的顯性意義，一年來，我們始終以“三心”、“三力”、“三感”為基本要求，關(guān)注學(xué)生的“五項(xiàng)核心品質(zhì)”，突出學(xué)生的“十個(gè)學(xué)會(huì)”（學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)健身、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)自律、學(xué)會(huì)交流、學(xué)會(huì)禮貌、學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)追求），強(qiáng)調(diào)學(xué)生充滿人文精神的生活態(tài)度的養(yǎng)成。一年來，我們倡導(dǎo)民主管理，構(gòu)建了學(xué)生自主管理研修課程，完善了主題教育活動(dòng)內(nèi)容，強(qiáng)化了學(xué)生民主值校、管理值周，更新了宿舍管理流程及評(píng)分管理辦法，修訂了學(xué)生社團(tuán)工作條例，充盈了學(xué)生自修演戲課程，學(xué)校的重大活動(dòng)尊重學(xué)生的創(chuàng)意，學(xué)校的治理與建設(shè)凸現(xiàn)學(xué)生的本能，“開心、啟智、立信、筑夢(mèng)”的

15、路上我們已經(jīng)邁出了堅(jiān)實(shí)的一步，“對(duì)話與協(xié)作”、“交往與互動(dòng)”已經(jīng)成為廣大師生“文化浸潤”、“豐盈內(nèi)心”、“以文化人”的象征。讓辦學(xué)從封閉走向開放。著名美學(xué)家騰守堯先生講，未來社會(huì)的主導(dǎo)者是一種“開放型的文化能人”。他們善于沖破專業(yè)與專業(yè)之間的厚墻，在與“他者”的對(duì)話中不斷拓展自己、發(fā)展自我，進(jìn)而帶動(dòng)整個(gè)社會(huì)。長期以來，我們?cè)诒Ｊ刂凶晕曳忾]與麻痹，在傳承中率性而隨意，很多時(shí)候，我們的教學(xué)與工作在悄無聲息中已然沒有了標(biāo)桿和方向，無奈的彷徨中我們逐漸失去了辦學(xué)的自信、教學(xué)的自知和為人師者應(yīng)有的自尊。一年多的實(shí)踐里，我以“六個(gè)維度看教育”的心態(tài)，以一種抱團(tuán)負(fù)重、致遠(yuǎn)拓荒的精神先后先后爭取了湖北省干訓(xùn)中心、繼教中心、校長協(xié)會(huì)、陽光教育等多家單位以贏得他們對(duì)我校的看重，先后聯(lián)系了市教育局、市招辦、省督導(dǎo)室、省廳基教處等各級(jí)教育行政部門，以取得他們從政策上對(duì)我校的支持，先后發(fā)起組建了 “武漢市普通高中致遠(yuǎn)聯(lián)盟”、“研訓(xùn)合體共同體”先后聯(lián)系了“武漢大學(xué)、華師大、市教科院、湖北大學(xué)”等教科研單位可以說，高位嫁接、內(nèi)引外聯(lián)、立體聯(lián)動(dòng)較好地搭建了我校多樣化辦學(xué)的