高職生英語學習動機調查研究（可編輯）

1、高職生英語學習動機調查研究 摘 要學習動機是影響學習成績的一個重要的非智力因素。它是直接推動學習活動的內在誘因,是促使學習者持續(xù)努力的力量源泉。在高職英語教學中,教師應著力激發(fā)學生的深層動機,發(fā)揮學生的主體作用,以提高英語教學效果。 本文首先介紹了高職學生英語學習動機研究的現(xiàn)實背景,對國內外英語學習動機研究現(xiàn)狀進行了分析,闡述了學習動機與學習活動、學習動機與學習效果之間的關系。然后根據(jù)國內外專家的理論,運用定性與定量研究相結合的方法,通過調查問卷、高等學校實用英語能力考試成績(B級)等手段,對從江蘇鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術學院護理及涉外護理專業(yè)共 159人中分層抽樣出來的 30名高分組學生和30名低分

2、組學生的英語學習動機進行調查,并對調查所得的數(shù)據(jù)進行相關系數(shù)分析和 T檢驗分析,發(fā)現(xiàn)高職生英語學習動機的普遍性及其變化規(guī)律;同時還發(fā)現(xiàn)高分組和低分組在學習動機方面的差異性,高分組的深層動機明顯強于低分組,而低分組則表現(xiàn)出很強的表層動機;兩組學生在自我效能和歸因方面也都存在顯著差異。文章最后提出了對外語教學針對性的建議,旨在促成高職院校學生英語學習水平的提高。關鍵詞: 高職學生 外語學習動機 表層動機 深層動機 成就動機 ABSTRACT Motivation is one of the most important non-intellectual factors influencing st

3、udents performance. It is the inner impetus and source of strength stimulating peoples behaviors. To achieve ideal effect in English classroom teaching, teachers should focus on how to inspire students deep motivationFirstly, based on the researches about vocational college students motivation of le

4、arning English, the thesis analyses the domestic and foreign studies on motivation research and the relationship between motivation and study behavior and its effectSecondly, in the light of the theories of English learning motivation, the paper conducts a survey on the selected 30 successful learne

5、rs and 30 unsuccessful learners from nursing and English nursing classes of a vocational college. Using both qualitative research and quantitative research approaches, this thesis collects data through questionnaires, and the students scores in PRETCO B Test. After that, the data are processed by co

6、rrelation analysis and t-test. The result of the research shows some obvious regularities and disparities of the students motivation in English learning, as well as the diversities between different groups. For instance, the deep motivation of successful learners is obviously superior to that of uns

7、uccessful ones, while their surface motivation is inferior to theirs. The thesis has also made clear that there are differences in self-efficacy and attribution or imputation between two different groups. Some suggestions have been made at the end of the thesis, aiming to enforce the motivation cult

8、ivation in English classroom in the hope of improving students English proficiency in vocational colleges Key words: vocational college students; foreign language learning motivation; surface motivation; deep motivation; achievement motivation目 錄 第一章 導言?1 1.1 問題的提出?1 1.2 研究的意義?2第二章 學習動機的理論? 4 2.1 學習

9、動機的定義?4 2. 2國外有關外語學習動機的研究現(xiàn)狀? 7 2.3 國內有關外語學習動機的研究現(xiàn)狀?8 2.4 學習動機的分類?9 2.5 學習動機的基本結構?10 2.6 學習動機與學習活動?11 2.7 學習動機與學習效果?13 第三章 研究設計與實施?15 3.1 研究問題?15 3.2研究設計?15 3.3 研究對象?15 3.4 研究工具16 第四章 調查結果及分析17 4.1 第一次調查(前測)結果分析?17 4.2 第二次調查(后測)結果分析?18 4.3 兩次測試中學生最認同的學習動機?20 4.4兩次測試中學生最不認同的學習動機20 4.5 兩次測試中學生的自我效能觀念?2

10、1 4. 6 兩次測試中學生的結果歸因情況分析? 22 第五章 英語學習動機與英語成績的相關分析23 5.1 前測動機、后測動機與英語高考、B 級考試的相關分析?23 5.2 前、后測各種動機類型與英語高考、B 級考試成績的相關分析?24 5.3 自我效能、歸因和英語成績的相關分析24 5.4 高分組和低分組學生在英語學習動機上的差異25 5. 5 高職學生英語學習動機在城鄉(xiāng)方面的差異?27 5.6 涉外護理和護理專業(yè)在學習動機方面的差異?27 第六章 對教學的啟示?29 6.1 引導學生轉化學習動機29 6.2 改革課堂教學 提高學習興趣30 6.3 強化師資隊伍 提高教師業(yè)務水平和教學能力

11、?32 6.4 提倡以人為本 建立和諧的師生關系?34 6.5 改革測試制度 弱化表層動機36 6. 4實施分級教學 追求教學實效性3 6 6.7增強學生自我效能感?37 第七章 結論與建議?39 7.1 結論?39 7.2 意義?39 7.3 局限性?39 附錄一?41 附錄二?42 附錄三?43 附錄四44 附錄五?45 參考文獻?46 后記 49 第一章 導言1.1 問題的提出 隨著我國高等教育由精英向大眾化邁進,高職生所占比例正逐年上升,至今已成為一支主力軍。據(jù)在廣西南寧召開的全國高職教育研究會第十次學術年會上獲悉,到 2005年 5月,全國高職院校已達 1200多所,加上一部分普通高

12、等院校(本科)設立的高職學院,我國高等職業(yè)技術院校的數(shù)量、招生數(shù)和畢業(yè)生數(shù)都已占普通高校的 50%以上。蓬勃發(fā)展的高等職業(yè)院校讓人們欣喜地看到越來越多的學生可以跨進高等教育的學府,接受系統(tǒng)的、正規(guī)的高等教育,這對我國公民素質的全面提高具有重大意義。但同時我們還應看到,當今高職英語教育正面臨越來越多的問題和挑戰(zhàn)。 從英語水平來說,大多數(shù)高職學生進校成績很不理想。而且很多學生都是來自師資力量相對薄弱的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學,他們說出來的英語明顯帶有濃重的地方口音,語法知識匱乏,詞匯量不足,聽力、口語、閱讀、寫作無一不存在很大問題。這種自身的缺陷使他們在英語學習時缺乏信心,自卑感強,課堂參與程度低下,不愿與老師交

13、流。一些來自城市的學生,由于選擇高職也是出于無奈,一方面自己成績不夠,一方面迫于家長的壓力,因此雖然英語基礎稍微好些,但大多屬于被動學習,學習動機薄弱,學習策略意識很差,無法找到適合自己的學習方法。更多的學生為了將來就業(yè)的需要,把主要精力都集中到專業(yè)課的學習上,而對英語學習則采取得過且過的態(tài)度。這一切無疑都影響了他們英語學習動機水平的發(fā)揮。當然,也有許多學習成績不錯的學生,由于種種原因進了高職。他們學習態(tài)度端正,學好英語的愿望強烈,學習主動性強,自我效能感水平較高,學習策略意識較好,學習興趣也較濃,和英語老師關系融洽。他們課后能花較多時間學習英語,成績也不錯。但這樣的學生畢竟少而又少。 從總體

14、上講,絕大部分學生還存在著高考之后對學習采取尤為松懈的態(tài)度。根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù),大學生認為學習英語沒有進步的時間出現(xiàn)在大學一年級的最多,占60.4%,證明了大學階段是僵化現(xiàn)象容易發(fā)生的時間(劉潤清、戴曼純,2003:267)。這種現(xiàn)象值得廣大英語教師深思。當前,學風滑坡是高等教育面臨的一大課題,其中一個很重要的原因就是學生學習動機削弱或學習動機不正確造成的。相對而言,高職生是較低水平的學習者,是一個較為特殊的群體。他們的動機水平呈現(xiàn)出與本科生不同的特點。首先,大多數(shù)高職生英語學習動機水平較低。學習積極性不高,學習興趣低落,學習主動性差,畏難情緒嚴重,沒有良好的學習習慣,1學習得過且過,考試只求過關。

15、學習策略意識不強,不能靈活、適當?shù)剡\用策略指導自己學習;學習方法呆板,不善與其他同學交流;自信心低弱,自我效能感水平不高,結果歸因不當,學習成效偏低。其次,大部分高職生的學習動機帶有顯著的被動性。由于將來就業(yè)方向已定,學好專業(yè)知識就等于掌握了“吃飯”的本領,鍛煉好必要的操作技能就意味著能在競爭激烈的就業(yè)形勢中處于優(yōu)勢,而英語在他們看來只是副科,學得好與不好對他們將來的工作沒什么用處?？梢?相當一部分高職生的英語學習動機都帶有明顯的就業(yè)特征。 如果說高職生剛進校時英語學習動機還帶有高中應試所遺留的特征,那么,在經過了一年的學習之后,他們的動機是否有所變化,這些變化與學習成績有著怎樣的關系,這就為

16、本課題的提出提供了依據(jù)與可能性。 1.2 研究的意義 外語學習動機motivation與學習態(tài)度、學習策略、學習成績有著千絲萬縷的關系,是影響英語學習成績的一個重要的非智力因素。它不僅是直接推動外語學習者開始學習活動的內在誘因,是外語學習活動中的一種自覺能動性和積極心理狀態(tài)的體現(xiàn),還是促使學習者持續(xù)努力的力量源泉。 Jakobovits1970曾根據(jù)一些心理語言學家在美國大中學生中所做的調查研究指出,在影響外語學習的幾個主要的學習者因素中,動機所占的比重為 33%,才能占 33%,智力占 20%,其它占 14%桂詩春,1997:227。國內學者賈冠杰(1996,引自趙俊華,2002)也進一步指

17、出,外語學習的心理障礙主要受非智力因素的影響。長久以來,為提高學生的英語水平,外語教學研究過分強調如何教,而忽視學生如何學習外語,我們對教學方法及教材的改革在教學研究中占主體,而對影響語言學習效果的學習者個人因素的調查和研究較少。 20 世紀 70 年代,澳大利亞教育家比格斯Biggs,1987 提出了以學生為中心的理論模式。他認為,只有當學生積極想學而又懂得怎樣學習時,才可能有理想的學習效果。隨著整個教育觀念的更新,英語教育研究領域中長期以來以教師為重點的教學研究,也逐漸轉向了學生?！敖K身教育,以學生為中心,教育、特別是高等教育國際化”已成為 21世紀世界教育的三大發(fā)展趨勢。因此常常被忽略的

18、外語學習動機越來越引起外語界的重視。人們已認識到它在外語學習中起到的關鍵作用。對于外語教師來說,只有真正地、深層次地了解學生的學習動機,才能采取行之有效的動機改善策略,從而提高學生的英語學習水平。正如 Oxford 所說:“教師如果連學生的動機根源都不清楚,又如何去澆灌他們呢?” Oxford, 1994:162長期以來,研究者們對外語學習動機進行了大量的研究,早期的研究主要基于社會心理學的理論改善教學效果,提高學習效率,對指導英語教學具有十分重要的意義。Gardner武和平,2001的社會心理模式和研究方法,強調語言學習的社會性,20世紀 90年代以后,外語學習動機研究者受教育心理學、認知心

19、理學、構建心理學等主流心理學研究成果的啟示,拓展了原先的研究領域,豐富了研究方法,使研究不再局限于單一狹窄的研究角度和研究方法,而是進行全方位、多角度的多元化研究,使得研究成果更具實踐指導意義。近幾年來,我國才開始重視對大學生外語學習動機的研究,而且這些研究普遍采用 Gardner的社會心理模式。如研究英語學習者動機的變化規(guī)律與特點(文秋芳,2001);探討英語成績與成就動機之間的關系(郝玫,2001);關于英語學習動機與策略的研究(華惠芳,1998)等等。許多研究只涉及諸如學習目的、焦慮、自信心等少數(shù)動機結構與學習成績的關系(如 Gao et al 2001; Tang et al 2001

20、; Wen et al 1997),并沒有從更寬廣的知識領域、理論模式對大學生的動機結構及其之間的關系進行探討,也很少見到對我國大學生外語動機的內在結構進行系統(tǒng)的探索。 從研究對象上看,絕大多數(shù)研究者把目光集中在專業(yè)或非專業(yè)大學本科生身上,也有部分涉及研究生和中學生。而對于我國當前正蓬勃發(fā)展的高職院校的學生的英語學習動機的研究卻少而又少且不夠深入,多數(shù)研究也只從總體上探索了高職生的英語學習動機狀況,而沒有從更寬廣的領域、視角運用定性與定量研究相結合的方法,深層次的對學習成功者及學習不成功者的學習動機之間的差異及其深層原因。本文將從總體、不同成績組、生源及專業(yè)等不同角度研究高職學生英語學習動機和

21、學習成績的關系。力圖從社會心理學、認知心理學等知識領域來對高職院校不同英語水平學生的學習動機進行動態(tài)研究,研究他們初進校時的動機有何異同和特點、在進行了一年的大學學習之后動機所發(fā)生的變化及其對成績的影響。并且根據(jù)這些異同和特點,對不同動機類型學生就如何更好地激發(fā)他們英語學習動機作一些具體的策略探索,旨在激發(fā)和維持高職學生的英語學習動機,以達到提高他們英語學業(yè)水平和改進英語教學效果的目的。 文章共分七章。第一章導言主要介紹了高職學生英語學習動機研究的現(xiàn)實背景及本文的研究意義;第二章對國內外外語學習動機研究現(xiàn)狀進行了分析并對學習動機與學習活動、學習動機與學習效果之間的關系進行了闡述;第三章簡要介紹

22、了研究的設計方案與實施過程;第四章對高職學生外語學習動機進行調查并就結果進行分析;第五章對英語學習動機與英語學習成績進行相關性分析;第六章分析了本研究對于英語教學工作的啟示;第七章簡述本文研究結論并提出建議。3第二章 學習動機的理論 2.1 學習動機的定義 2.1.1 動機 一般認為動機是激勵人們行動的內部動因和力量,是個體發(fā)動和維持行動的一種心理狀態(tài)。說得再詳細一點,可以這樣認為,動機是能引起、維持一個人的活動,并將該活動導向某一目標,以滿足個體某種需要的念頭、愿望、理想等。 Brown曾斷言:動機可能是最為常用的、涵義廣泛的、可以用來解釋任何復雜事件的成功與失敗的一個術語(Brown,19

23、80)。 在大量的動機研究中,各心理學家根據(jù)自己的見解對動機這一概念作出了不同的解釋。 縱觀各心理學家的觀點,大致可分為兩大類。 一類屬起因論,如: 動機是推動人們行為的內在力量(宋書文,1984:76)。 動機是激勵人們去完成行為的主觀原因(孫煜民,1993:30)。 動機實際上就是研究個體行為的激活或喚起,以及它的強度與方向的問題(邵瑞珍,1983:206)。 動機是激勵人們進行某種活動的內部動力或內部原因。燕國材, 2000:92 另一類屬過程論,如: 動機是能引起和維護一個人的活動,并將該活動導向某一目標,以滿足個體某種需要的念頭,愿望和理想等,是個體的內在過程,行為是這種內在過程的結

24、果(朱智賢,1989:7)。 動機是激勵人們行動的原因,是發(fā)動和維持活動的心理傾向 章永生, 1996:89 。 動機是產生足夠動力,并引發(fā)人的行為,直至這種行為堅持到行為結束或計劃被實現(xiàn)的過程(Dornyei,1998)。 動機是引發(fā)并維持個體活動,并使活動朝向某一目標的內部動力(邢秀茶,2004:79)。 我比較贊成臺灣張春興教授關于動機概念的描述:所謂動機,是指引起個體活動,維持已引起的活動,并導使該種活動朝向某一目標進行的內在歷程。在此所謂的活動,自然指的是行為,所以動機一詞乃是心理學家們對個體行為原因及其表現(xiàn)方式的一種推理性的解釋.動機本身是一種中間變項,不能直接觀察,只能按個體當時

25、所處情境及其行為表現(xiàn)去推理解釋 張春興,引胡燕,2004。4我個人認為,只強調內在動因的起因論,顯得有些片面。因為它忽視了事物的兩面甚至多面性。如果動機僅僅是驅使人們活動的一種動因而沒有個體的維持和延續(xù),那么動機只能是轉瞬即逝的。事實上動機不但包含內驅力和誘因,還包含個體的自我調節(jié)在起作用。 Gardner就認為動機是學習者為達到某種目的而作出的學習某種語言的努力以及在此活動中所表現(xiàn)出的積極態(tài)度(劉亞寧,2003)。不難看出,Gardner 的動機包括 3 個因素:動機強度、學習某種語言的愿望以及對外語學習所表現(xiàn)出的積極態(tài)度。這與 Spolsky的觀點不謀而合,他認為動機包括 3方面內容:對待

26、外語學習的態(tài)度、學習這種語言的愿望和為學習這種語言付出的努力(陳金中,2004)。只有具備這 3方面,才能說真正具備了動機。 章永生(1996)認為動機是以內驅力(Drive)和誘因Incentive為必要條件而存在的。在此基礎上,燕國材(2000)將誘因進行了細化,他認為,人的動機不僅可由內驅力來激起,即使單憑外在刺激也可引起動機。而所有能引起個體動機的刺激(或情境),就特別稱之為誘因。誘因按其性質可分為兩種:凡是驅使個體去趨向或接近目標者,稱為正誘因;凡是趨使個體逃離或回避目標者,稱為負誘因。他還認為誘因和內驅力兩者緊密聯(lián)系:沒有無內驅力的誘因的存在,即可以先有內驅力而后選擇行動目標;也沒

27、有無誘因的內驅力的存在,即可以先有誘因誘發(fā)出需要,然后喚起內驅力。由此可見,在現(xiàn)實生活中,人們的行為及其動機常常是由內驅力與誘因的相互作用來決定的。這對我們的教學工作有很重要的指導意義。 2.1.2 學習動機 人的任何活動總是從一定的動機出發(fā),并指向一定的目的的。 在教育心理學上,人們把直接推動學習活動以達到一定目標的內在心理動因,即推動學習的主觀動力稱為學習動機。就學習動機這一概念來說,我比較贊同燕國材的界定,他認為學習動機是喚起個體進行學習活動、引導行為朝向一定的學習目標,并對此種學習活動加以維持、調節(jié)和強化的一種內在歷程或內部心理狀態(tài)。這個界說詳細周到,顯然是以學習動機的整體功能來立論的

28、。即肯定了學習動機除了動力作用外,還有定向、引導、維持、調節(jié)、強化等功能。 學生的學習活動受多種非智力因素的影響,其中主要是受學習動機的影響與支配,但也與學生的學習興趣、學習需要、學習自覺性、學習能力感、學習價值觀等緊密相關。學習需要是學習動機產生的基礎。一般說來,學習動機的強度與學習需要的強度是成正比的,與學習態(tài)度密切相關。正確而強烈的學習動機對學5生的學習具有巨大的推動作用,是學生學習的原動力。 2.1.3 外語學習動機 外語學習動機是人類行為動機之一,表現(xiàn)為學習外語的強烈愿望和求知欲,是直接推動外語學習的一種內部動因,是外語學習者在外語學習中的一種自覺、能動和積極的心理狀態(tài)。 也可以這樣

29、認為,外語學習動機是一種學好外語的內在需要,在自我調節(jié)作用下,與外在誘因相互協(xié)調,從而被激發(fā)、維持,并朝著積極方向努力的心理狀態(tài)。主要包括外語學習的注意力,外語學習的努力程度,以及外語學習的恒心等。 眾所周知,外語語言學習是一個非常復雜的過程,影響學習者外語學習的因素是多方面的,諸如學習動機、學習策略、學習能力、個性、智力等,而學習動機則是影響學習者語言學習成敗的關鍵性因素之一。 Gardner 將學習動機定義為學習者為達到某種目的而做出的學習某種語言的努力以及在此活動中所表現(xiàn)出的積極態(tài)度。不難看出,Gardner的動機包括三個因素:動機強度、學習某種語言的愿望以及對外語學習所表現(xiàn)出的積極態(tài)度

30、劉亞寧,2003。Pintrich 則從另一個角度對外語學習動機歸納了以下三要素:(1)學習者對自己第二語言學習能力的認識和對學習任務的結果和難度的期望值;(2)第二語言學習的目標和對學習任務的重要性、作用和興趣的認識;(3)他們對語言學習的情感反應Young,1999:532。 對于外語學習動機在學習過程中的作用,專家們都作過精辟的論述。 語言學家 H.Giles認為,學習第二語言的動機是學好語言的決定性因素。動機好,自然學習態(tài)度也較為主動,對自己的學習會更重視一些,學習能力就因此而增強;相反,動機不好,學習能力就減弱(華惠芳,1998)。 Gardner 和 Lambert1972強調,盡

31、管學習者在語言能力上的差異很大,但與語言能力相比,動機在學習者身上起更大的作用。 Oxford(1994)認為動機直接影響學生經常運用外語學習策略和用第二語言會話交流的頻度,所學語言出入量的多少,相關語言課程考試成績好壞,學習者的語言水平,以及外語學習結束后,其外語技能可以持續(xù)多久。 不僅如此,外語學習動機對學習興趣的形成也起著積極的促進作用,是促進學生學習興趣形成的基本條件。從某種程度上說,語言習得過程中其他因素的產生都以動機為前提。如果缺乏足夠的動機,即使是最具有語言天賦的學習者也不能達到預定的目標;即使有最好的老師用最好的教學材料也不能感達到預期的效果。6外語學習動機是外語學習中最基本、

32、最重要的因素,一個有強烈學習動機的人,才可以有強大的學習動力,也才能主動地投入到學習中去。 2.2 國外有關外語學習動機的研究現(xiàn)狀 近年來研究者們開展了許多關于動機的研究,90年代前的研究大多集中于社會心理方面(Gardner,1985;Gardner&Clement,1990;Gardner & Maczintyre,1993)。在影響外語學習的動機理論中,Gardner, Ausubel, Biggs 三人的觀點較為突出。Gardner(1973)把學習動機分為融入型動機和工具型動機。Ausubel(1977)從學業(yè)成就的角度將動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。 Bigg(

33、s 1987)則將學習動機分為深層動機、表層動機和成就動機。 Gardner和 Lambert及他們的加拿大同事開始于 20世紀 50年代的研究是這一時期最有影響力的研究。從 50年代至 80年代,經過 30多年一系列研究,Gardner等人開創(chuàng)性地設計了語言學習動機調查工具,即態(tài)度?動機測量表AMTBAttitude/Motivation Test Battery,同時還提出了著名的動機二分法,即融入型動機和工具型動機。其他學者,如 Schumann, Graham, Krashen等的研究都或多或少地受 Gardner的影響。正如 Oxford(1990)等所言,幾乎所有的早期外語學習動機

34、研究都是基于社會心理學的理論模式及研究方法,都強調語言學習動機的社會性。具體地說,學習者對目的語、目的語社團、目的語文化的態(tài)度影響著他們的學習動機,并進而影響學習成績。 盡管 Gardner 等人的動機模式是在大量實證檢驗基礎上提出的,并具有巨大的影響力,其結果在八十年代末卻不斷遭到質疑,不斷有學者提出 Gardner的模式只注重社會環(huán)境對外語學習的影響,而未重視學校課堂教育及學習者的認知過程對外語學習動機的作用。 九十年代以來,外語學習動機研究進入了一個多元化時代,除了從社會心理學的視角,研究者還從主流動機心理學及教育心理學的模式框架內對外語學習動機進行全方位的透視,使研究領域大大擴展并取得

35、了許多新成果。 最近一、二十年,在認知心理學的影響下,動機的概念發(fā)生了變化,它不再單純被看成是內驅力的反映,而是最后轉化為行為的信念、思想、甚至情感。動機是發(fā)動并維持某種行動的動態(tài)的心理過程。心理學家主要用三種理論模式來解釋這種心理過程:期望?價值理論、目標理論以及自我決定理論Dornyei 1988, Sniezek 1996。這一時期出現(xiàn)的有影響的外語學習動機理論模型主要包括: Dornyei的外語學習動機三層次說;Tremblay 和 Gardner 的擴展動機理論;Schumann的神經生物學模式。7Dornyei 是近年來在外語學習動機研究方面頗有成就的學者。他與 Clement,

36、Noels等人合作將主流心理學領域的動機理論應用于外語學習動機研究,并在長期實證研究的基礎上提出了外語學習動機三維模式?融入性、語言學習自信心和教學環(huán)境評價。該模式體現(xiàn)了語言學習動機與教學環(huán)境的密切關系。1994年,他又提出了外語學習動機三層說:語言層;學習者層;學習情景,包括:課程特定因素、教師特定因素和學習集體特定因素,該模式正好與外語學習過程中的 3個基本要素相吻合,即外語、外語學習者及外語學習環(huán)境。 從微觀層面上看,研究者們還對外語學習動機及其相關因素進行了大量的研究。如 Ramage1990關于動機因素與外語學習毅力、Gardner&MacIntyre 1992關于融入型動機及工具型

37、動機對詞匯學習的作用、 Chambers1994關于年齡與外語學習態(tài)度和動機的關系、Clement,et al. 1994關于動機、學習自信心與學習集體凝集力之間的關系等。許多研究結果表明,學習動機與二語習得和學業(yè)成就之間有密切的關系(Ellis,1994; Deci & Ryan,1985; Pelletier & Ryan1991; Dornyei & Csizer, 1998; Gardner & Maclntyre, 1991)。 2.3 國內有關外語學習動機的研究現(xiàn)狀 我國對外語學習動機的研究起步較晚,而且這些研究普遍采用 Gardner的社會心理模式,探索學習動機在外語學習中的作用

38、,試圖通過對學習動機的研究來采取相應的教學策略。如研究英語學習者動機的變化規(guī)律與特點(文秋芳,2001);探討英語成績與成就動機之間的關系(郝玫,2001);關于英語學習動機與策略的研究(華惠芳,1998);關于學習動機的發(fā)展特點及性別差異的研究(趙俊華,2002)等等。許多研究只涉及諸如學習目的、焦慮、自信心等少數(shù)動機結構與學習成績的關系(如 Gao et al 2001; Tang et al 2001; Wen et al 1997),并沒有從更寬廣的知識領域、理論模式對大學生的動機結構及其之間的關系進行探討。在對動機的分類上也基本沿襲國外的理論基礎,各心理學派根據(jù)自己研究的需要嘗試著對

39、動機進行各種各樣的分類。不同的人有不同的見解,但終究是大同小異。如梅德明認為學習動機包括四種類型:(1)外部動機:學習目的是為了獲得某種物質獎勵;(2)社會動機:學習目的是為了讓身邊某些人(如父母、老師)高興;(3)成就動機:學習目的是為了體現(xiàn)自身的優(yōu)越性,獲得某種價值感;(4)內部動機:學習目的是因為學習過程本身能滿足自己情感或智力的需要(梅德明,2004:55)。從研究對象上看,絕大多數(shù)研究者把目光集中在專業(yè)或非專業(yè)大學本科生身上,也有部分涉及研究生和中學生。而對于我國當前正蓬勃發(fā)展的高職院校的學生的英語學習動機的研究卻較少且不深入。多數(shù)研究,如淺析高職生英語學習動8機(王 彤,2006)

40、、高職生英語學習動機調查研究(徐良芹,2004)等,也只從總體上探索了高職生的英語學習動機狀況,而沒有從更寬廣的領域、視角運用定性與定量研究相結合的方法,深層次地探討學習成功者及學習不成功者的學習動機之間的差異、變化特點以及深層次原因。 總的說來,我國目前的動機研究多屬實證研究,理論研究還不能突破國外研究成果,缺乏創(chuàng)新。 2.4 學習動機的分類 動機是在需要的基礎上產生的。眾所周知,人的需要復雜多樣,有生理上的,也有心理方面的;有些需要是生來就有的,但絕大部分的需要是通過后天的學習獲得的。由于人類需要的多樣性,所以人類行為動機也就呈現(xiàn)出多樣性的特點。 在影響外語學習的動機理論中, Gardne

41、r, Ausubel, Biggs 三人的觀點較為突出。Gardner(1973)把學習動機分為歸融入動機和工具型動機。Ausubel(1977)從學業(yè)成就的角度將動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。 Bigg( s 1987)則將學習動機分為深層動機、表層動機和成就動機。 本調查研究主要是以 Biggs的動機理論作為分類的依據(jù)。 1978年,Biggs通過研究發(fā)現(xiàn),學生的學習方式learning approach與學習動機、學習策略緊密相關:學習動機決定學習的總體方向;而學習策略則幫助實現(xiàn)學習的總體目標。進一步的研究則發(fā)現(xiàn),學生通常表現(xiàn)出來的學習方式主要有三種,即:表層式學習方式

42、(surface approach)、深層式學習方式deep approach和成就式學習方式achieving approach。 Biggs 根據(jù)學習行為的特殊性,將學習動機分為表層動機、深層動機和成就動機,并編制了學習過程問卷。該問卷分為表面型、深層型與成就型三個維度,每個維度上有 3個項目,評分采用 6分制,一致性系數(shù)為 0.78。表層動機是指學生為了應付檢查和考試及格而進行學習的動機。在這種動機推動下,學生更可能采取一些應付性的、膚淺性的、消極被動式的學習方法,在學習過程中,自我監(jiān)控學習行為較少; 深層動機是指學生對所學內容有內在興趣,為了弄懂和掌握知識而進行學習的動機,它能最大限度

43、地滿足學習者的好奇心與探究興趣。在此作用下,學生則更可能采取一些探索性、鉆研性、積極主動的學習方法,其自我監(jiān)控學習行為較多,水平較高; 成就動機是指為了獲得高分和得到表揚而進行學習的動機,這種動機推動下的學習行為比較多地受外界評價的影響,特別是老師、家長等重要人物所倡導、推9崇、表揚的做法或方式的影響,而與自我監(jiān)控學習行為及水平沒有必然或直接的關系。 深層動機隸屬于內在動機,而表層動機、成就動機隸屬于外在動機。在現(xiàn)代教學理念下,我們的教學所期待的,是深層式的學習方式,反對表層式的學習方式,從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由于教育內外部種種因素的影響,學生采取成就式的學習方式的現(xiàn)象十分普遍

44、。教育教學的任務就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。 2.5 學習動機的基本結構 學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本構成成分,兩者相互制約、共同作用形成學習動機系統(tǒng)(馮忠良,1992)。 學習需要是學習動機的基本構成要素之一,它是主體的一種追求學習成就的傾向,是個體和社會的客觀需求在學習者頭腦中的反映(章永生,1999:94)。學習需要使人產生欲望和驅力,從而引起活動。其主要表現(xiàn)形式是學習者的學習愿望或學習意向。這種愿望和意向是驅使主體學習的根本動力。學習的需要對學習的作用,又稱為學習的內部驅動力或學習驅力。 學習需要由認知需要、交往需要和自我提高需要三因素構成。認知需要就是

45、一種獲取知識的需要。它直接指向知識本身,并以接受刺激獲得知識為滿足。好奇心就是它的表現(xiàn)。它是教學中最重要最穩(wěn)定的學習需要。交往需要是在人與人之間交往過程中出現(xiàn)的,它不直接指向知識本身,而是學習作為贏得贊許或接納的手段。交往需要是一種間接指向學習的學習需要。自我提高需要指由學業(yè)成就獲得地位和威望的需要。它也不直接指向知識本身,是一種間接的學習需要。 學習需要直接制約著主體學習的積極性,如學習中的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)和意志狀態(tài),它們都是和學習需要直接相關的。因此,如何才能滿足并維持學生的學習需要是我們廣大教學工作者都應深思的問題。 學習期待是學習動機結構的另一個基本構成要素,它是指學習者對學習活動所

46、要達到的目標的意念。學習期待中既有自然性因素,也有社會性因素,可統(tǒng)稱為環(huán)境因素。它們是主體之外的各種物質刺激,也是引起動機的原因之一。心理學家把凡是能引起個體動機并能滿足個體需求的外在刺激稱為“誘因”。學習的誘因是指激起需要的條件或滿足需要的對象。因此,學習動機結構中的學習期待成分,就其作用來說,可稱為學習的誘因。 誘因具有誘發(fā)或激起有目標指向的行為的作用,學習的誘因的獲得,能使學生的學習行為得以鞏固和加強。所以,課堂里調動學生積極性的許多措施,實際10上就是為了提供誘因,促使學生把自己的行為指向學習。 當需要或內驅力指向某種特定的期待或誘因時,我們才可以說個體獲得了動機。動機形成的過程,以先

47、天具有的需要和后天獲得的需要為基礎,通過后天的學習,獲得自己特有的目標或指向(邵瑞珍,1983:208)。 2.6 學習動機與學習活動 動機在學習中的作用是一個爭論激烈的問題。有些心理學家認為,學習動機是學習活動的先決條件,在沒有學習動機時,任何學習活動都不會發(fā)生。有些心理學家卻完全否認動機是學習過程中的一個重要變量。但是許多心理學家則指出,動機在學習中是很有效能的一個因素,它能夠大大地促進學習,然而這并不意味著動機是個不可缺少的條件。 章永生(1996)認為學習動機主要表現(xiàn)為學生喜歡學,想學,要求學,好像有一個迫切的學習愿望,即真正的“我要學”,而不是“要我學”。如果學生不想學,或者不喜歡學

48、,沒有學習要求,學也是被迫的,就一定學不好。所以他強調強烈的學習動機,是保證學好的前提,沒有這個前提,就談不上其他了。 毫無疑問,這種論點旨在告訴我們學習動機的重要性。但是,不少的研究表明,有些學習既不靠動機給以力量,也不靠內驅力的滿足來加強。例如巴甫洛夫的經典性條件反射;再如那些沒有組織的、短期的、有意義的接受學習,動機對于它們而言都是非必需的。因為這類學習同機械學習和解決問題的情況相比,相對來說不用付出較大的努力,也不大需要依賴學生已有的內驅力和動機、誘因的條件和外部的獎勵。 然而,主張有意義的學習特別是具有片斷性、短期性的有意義學習能在沒有動機的條件下發(fā)生,并不否認每當動機存在并發(fā)生作用

49、時,它總能大大地促進學習(邵瑞珍,1983:209)。而且,要有效地進行長期的有意義的學習,動機是絕對必要的。 動機對有意義學習的影響,一般說來并不是直接地卷入認知的相互作用過程之中,也不是通過同化機制發(fā)生作用,而是通過加強努力,集中注意和對學習的立即準備去影響認知的相互作用過程。長期的有意義的學習,如掌握某一門學科的教材, 需要個體不斷地作出積極的努力,把新的概念 、原理組合到自己原有的知識體系內;要求個體具有集中注意、堅持不懈以及提高對挫折的忍受性等良好的意志與情感方面的品質。形象地說,動機變量對有意義學習所起的作用,猶如“催化劑”,而不是“特效藥”(皮連生,1997:286)。它并不直接

50、影響認知結構中有關觀念的可利用性、穩(wěn)定性與清晰性,而是產生間接地增強與促進的效果。我11們可以設想,要一個人去做一件自己毫無興趣的事情,或對于一個毫無知識需要的學生來說,他們是很難持久努力學習的。所以,對于學校中進行的長期的、有意義的學習來說,首先要激發(fā)學生求知的需要。學習動機的激發(fā)與維持能大大促進學習。 所以我認為學習動機與學習活動的關系不能絕對化,是否可以這樣說,學習動機與學習活動的關系是辨證統(tǒng)一的。學習能產生動機,而動機又推動學習,兩者相互關聯(lián)。 動機關系到學習行為的激發(fā)、定向和維持,它調節(jié)學習行為;而學習關系到信息和行為的獲得與矯正。正如奧蘇貝爾所說:動機與學習之間的關系是典型的相輔相

51、成的關系,絕非一種單向性的關系(邢秀茶,2004:81)。這就是說,動機固然可以增強行為的方式來促進學習,而所學到的知識反過來也可增強學習的動機。因此,教師在強調動機在學習中的作用時,也應看到學習本身就是下一步學習的動機。 其實,一個學生尚未表現(xiàn)出對學習有適當?shù)呐d趣或動機之前,教師沒有必要過分擔心并推遲學習活動。對于那些尚無學習動機的學生來說,教學的最好方法應當是,不管他們當時的動機狀態(tài)如何,都要集中注意于盡可能有效地去教他們。可以先引導、組織他們開展學習活動,通過學習活動,學生開始嘗到了學習的甜頭,就有可能逐步地產生要學習的動機。同時,學習動機一旦形成之后,它就會自始至終,貫穿于某一學習活動

52、的全過程。這樣看來,學習動機可以加強并促進學習活動,同樣,學習活動又可以激發(fā)、增強甚至鞏固學習動機。 另外,不同類型的學習動機對學習的影響作用也不相同,而且這種在動機類型上的差異會通過學習過程本身進一步影響到學習者的一系列心理上的因素。 Dweck1985根據(jù)學習者所具有的學習動機的目標定向的差異,將其劃分為掌握目標定向(Mastering goal orientation;又稱學習目標定向,Learning goal orientation)和成績目標定向(Performance goal orientation)兩類引皮連生,1997:286;他指出,不同的學習動機目標定向影響到學生在學習活動中的行為表現(xiàn)和所采取的學習策略。具備掌握目標定向的學生會以積極的態(tài)度去對待學習任務,有意地監(jiān)控自我對學習材料的理解和掌握程度,傾向于采納精制