淺談建構(gòu)主義理論在中學生物教學中的運用2

1、突出以人為本推進教育創(chuàng)新-淺談建構(gòu)主義學習理論在中學生物教學中的運用內(nèi)容摘要：隨著多媒體計算機與Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。這一理論關(guān)于“學習”的界定與方法、學習環(huán)境等的論述獨樹一幟，對于推進創(chuàng)新教育有著重要的指導意義。本文即結(jié)合實際淺析其在中學生物教學的運用。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；意義建構(gòu)；學習環(huán)境二十一世紀，各個學科領(lǐng)域都要求人才擁有獨立解決問題的能力和獨特的創(chuàng)造性眼思維。這就需要在教育中，教師具有創(chuàng)造性教育思想、創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)造性人格，真正確立以學生為主體的學生觀，切實改進教學方法，加強學生思維方式和

2、能力的培養(yǎng)。在中學生物教學中，教師尤其要注意突顯學科特點，深入實踐建構(gòu)主義理論，善于創(chuàng)設(shè)良好的教育情境，注重討論式、發(fā)現(xiàn)式、問題式等教學方法的運用，引導他們積極主動地最大限度地開發(fā)自身的潛能，增強建構(gòu)意義的能力，提高自身的整體素質(zhì)并實現(xiàn)個性充分而自由發(fā)展。1.深刻認識建構(gòu)主義學習理論,轉(zhuǎn)變教育觀念1.1確立“意義建構(gòu)”為教學過程的終極目標。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（學習者獲取知識的過程中的教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。教學中，教師幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助他們在學習過程中對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)

3、、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。建構(gòu)主義強調(diào)，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。1.2樹立以學生為中心的學生觀。建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?.3重視教學中學習環(huán)境的設(shè)計。建構(gòu)主義認為，理想的學習環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。在教學設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學習者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)

4、或方面。協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)達到意義建構(gòu)的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。這就要求教師更加注重創(chuàng)造民主、和諧、寬容、理解的教學氣氛，更加注重教學方法的創(chuàng)新，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。2.營造建構(gòu)主義學習環(huán)境，實踐創(chuàng)新教育2.1精心設(shè)置問題情境，幫助

5、學生實現(xiàn)意義建構(gòu)。學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的生物課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。在教學實踐中，我嘗試運用這一理論知識，設(shè)置有利的問題情境，創(chuàng)造性地幫助學生學習。比如，首先提問：“動物的胃能消化食物的訣竅在哪？”學生會答：“胃液”。接著發(fā)問：“

6、昆蟲掉入豬籠草的囊中后消失是怎么回事呢？”這樣讓學生自然而然地想到：“消化掉了”。這樣，讓學生理解并區(qū)別豬籠草消化蟲子與動物的胃消化食物的原理就顯得趣味盎然而淺顯易懂啦。又如，在講完“頂端優(yōu)勢”后，向?qū)W生提出：“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產(chǎn)量？”學生議論后得出：果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優(yōu)勢，使側(cè)枝生長良好。接著乘勢追問：“所有的植物都要打破頂端優(yōu)勢嗎?梧桐樹長到一定的高度不打頂，會更好地遮蔭嗎？松樹、杉樹長到一定高度打頂，會獲得高大的木材嗎？”這樣根據(jù)學生已有的認知結(jié)構(gòu)和思維層次，有意識地制造矛盾，設(shè)疑問難，引起學生注意，積極思考答案，比教師直接闡明打破頂端優(yōu)勢和利用頂端優(yōu)勢的

7、效果好得多。2.2巧妙設(shè)計學習活動，幫助學生實現(xiàn)意義建構(gòu)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構(gòu)。在教學實踐中，我經(jīng)常有效地指導學生實驗，并成功組織開展了小組戶外觀察以及討論活動。2.2.1指導課堂實驗。比如，在講授“根對礦質(zhì)元素離子的交換吸附”一課中，我引導學生邊實驗觀察現(xiàn)象，邊聯(lián)系書本知識分析

8、原理，促使學生根據(jù)實驗現(xiàn)象提出問題：浸入氯化鈣溶液中的根為什么仍呈淡藍色？是否是因為部分亞甲基藍陽離子已經(jīng)進入根細胞內(nèi)部？如何通過實驗證明？如果實驗對照組的蒸餾水變藍了，可能是什么原因？開始內(nèi)部協(xié)商，和自身爭辯到底哪一種觀點正確；并隨之發(fā)展為相互協(xié)商，即擺出自己的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論。課堂氛圍活躍，而且成效明顯。又譬如，在“觀察植物細胞的質(zhì)壁分離和復原”實驗中，學生在配制溶液時，發(fā)現(xiàn)蔗糖溶液要求是配制0.3g/mL的濃度，我引導學生提出質(zhì)疑：其他濃度不行嗎？他們很快會積極動手實驗，自主分析原因并提出解決的措施。2.2.2組織戶外觀察。比如組織學生到戶外辨認馬尾松和油

9、松，通過實地考察，摸一摸、看一看，在輕松有趣的氛圍中，學生很快即掌握了要點：油松的葉針形，粗硬，兩針一束；而馬尾松葉針形常兩針一束，比較細長而柔軟。再比如，在講側(cè)柏及圓柏時，為幫助大家弄清二者的區(qū)別，我采取了戶外觀察輔以講解的方式，讓學習毫無枯燥之感。2.2.3開展專題討論。在講“蒸騰作用”時,我向?qū)W生提出:“俗話說水往低處流',為什么高大樹木體內(nèi)的水能從根部流到樹冠?”并作為題目，將大家分組，要求各組課后搜集相關(guān)資料，在下節(jié)課展開討論。這樣，讓大家在廣泛占有材料和進行初步醞釀的基礎(chǔ)上進行討論，效果非常突出。又如，提出問題：“仙人球的葉子為什么會變成刺？”讓學生展開討論。有的同學說，這樣有利于在沙漠干旱環(huán)境中減少蒸騰作用、散失水分；有的則說，這樣可以防止其他植食動物吃掉自己等等說法。在激烈熱情的氣氛中，大家不斷修正自己的觀點，逐步向答案靠攏。 知之非艱，行之推艱。綜上所述，中學生物教師應(yīng)善于學習、勤于實踐，迅速轉(zhuǎn)變自己固有的僅注重知識傳授的教學觀念，堅持以人為本，創(chuàng)新教學工作，努力開創(chuàng)專業(yè)教學新局面，有力推進素質(zhì)教育。參考文獻：1.何克抗，“建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)”，北京師范大學。2.何克抗，“建構(gòu)主義學習理論與建構(gòu)主