幼兒園以游戲為基本活動的實踐反思

1、“幼兒園以游戲為基本活動”的實踐反思游戲的過程即孩子自我發(fā)展的過程，其中隱藏著重要 的教育動因，內含著教育方法的契機，因而有著不可忽視的 教育價值。鑒此，豉勵幼兒游戲、提倡教師在教學中運用游 戲，本應是無可非議的事實。然而沒有料到的是，當游戲的 地位一旦被提高到是“幼兒園的基本活動”時，當教師認真 地把游戲作為頭等大事來對待時，實踐中的矛盾和問題、認 識上的疑問和困惑便接踵而來。首先是理論對實踐的指問：“這是幼兒在游戲，還是 教師在游戲幼兒？ ” “這不是教師導演的一臺戲 嗎？” “分明是教學，何必非說成游戲？” “說是在游戲， 幼兒的游戲體驗在哪里？” “老師在為游戲而游戲，幼兒在 為老師而

2、游戲”等等。然后是實踐對理論的反問：“什么是游戲？” “游戲 要不要追求教學目標的達成？那樣的話還是游戲 嗎？” “同一活動能既是游戲又是教學嗎？” “游戲在教 育過程中是內容還是形式？ ” “游戲是目的還是手 段？” “怎樣才算是做到了 以游戲為基礎活動？ ”正因為有這樣一些問與反問，正因為實踐需要一種具 有可操作性的理論指導，所以僅僅以一種抽象思辨的方法來 闡述“是怎樣的”就不夠了。因為莫些抽象的理論并不直接 對實踐中的具體問題負責，所以我們還必須從事實由發(fā)，對 “事實上應當是怎樣的”作由分析，并在經驗事實的基礎 上，抽象由一種能有效指導實踐的理論假設。一、在幼兒園教育實踐中謀求游戲與教育

3、的結合（一）游戲與教育既是獨立的又是統(tǒng)一的就活動的本質來說，游戲和教育是兩種不同的活動。游戲是一種不受外力約束的、是游戲者自發(fā)自選的活動，而教育則是一種有目的、有計劃地由教育者對受教育者施 加影響的活動。因此游戲是由內在動機控制下的游戲者之間 平等的自主活動，而教育是由外部要求控制下的教與學的雙 邊互動活動；游戲側重于從游戲者的需要、興趣和能力由發(fā) 來開展活動，而教育則立足于由教育的目標、任務和內容為 核心組織的活動；游戲是在游戲者已有知識經驗基礎上的自 我表現活動，而教育旨在使受教育者在一個未知領域里接受 新知識的活動。就其活動的方向來說，游戲和教育有著內在的聯系。 首先，從游戲與教育的目的

4、來看，游戲的價值在于實現兒童 認識能力、運動能力、社會性和情感的發(fā)展，其每一方面的 發(fā)展又含有眾多的內容，可以說囊括了兒童身心發(fā)展的各個 方面。教育的目的就是將兒童身心發(fā)展的各個方面納入一個 有計劃的影響過程，通過體、智、德、美各育促進兒童身心 全面發(fā)展。只不過游戲是一個自然發(fā)展的過程，教育是一個 有目的、有意識的培養(yǎng)過程，兩者在終點上達到一致，即游 戲和教育的結果都是兒童的發(fā)展。其次，從活動的內容來看，在游戲的自發(fā)探索過程中 所涉及的關于自然界和社會生活領域的各種知識經驗，創(chuàng)造 表現過程中所涉及的想象、構思操作，運動過程中所涉及的 動作技能、大小肌肉的平衡協(xié)調力，游戲規(guī)則的內化過程中 所涉及

5、的對規(guī)則的理解、遵守和用規(guī)則進行的同伴協(xié)作交往 等等，正是體、智、德、美教育的重要內容。也正因為如此， 才由現了對應于教育領域的游戲形式：更多體現造型想象的 結構游戲（與美育有關），更多體現大肌肉動作技能的運動 性游戲（與體育有關），更多體現人際交往能力的社會性裝 扮游戲（與德育有關），更多體現手腦并用和解題能力的智 力游戲（與智育有關）。也許正是游戲內容與教育內容的這 種一致性，才有游戲服務于教育的可能性，才有根據游戲的特點設計的教案。總之，兒童的發(fā)展是游戲與教育內在聯系的紐帶，游 戲對幼兒具有自然發(fā)展的價值，教育對幼兒具有引導發(fā)展的 價值。游戲的特征和游戲的發(fā)展價值告訴我們，游戲這種活 動

6、形式，雖不是以獲得系統(tǒng)而特定的知識和能力為目的的， 但對前述能力的培養(yǎng)卻是舉足輕重的。為此，幼兒園教育必須謀求游戲與教育的結合。（二）“游戲的教育化”和“教育的游戲化”幼兒園教育如何實現教育和游戲的結合，也就是如何 實現自然狀態(tài)下的幼兒游戲向教育背景中的幼兒游戲的轉 化?，F實中的這種結合和轉化，主要就體現在游戲要教育化 和教育要游戲化的認識上。游戲的教育化，這是針對自然狀態(tài)下的游戲放任狀態(tài) 而提由的，目的是為了改變重上課輕游戲的現象，突生游戲 在幼兒園教育中的地位，實現游戲對教育的服務功能。具體 便落實在用教育目標來關注游戲，以教育的內容和任務來分類組織游戲活動，以兒童游戲的年齡特點為依據，加

7、強對游 戲的引導，使游戲對兒童的發(fā)展能夠迎合教育的方向。教育的游戲化，是針對幼兒園教育日益趨向于小學化 而提由的，目的是為了使心理機能尚未完善的幼兒，不至于 過早地承受正規(guī)教育所帶來的強制性壓力，使他們在輕松愉 快的活動中發(fā)展個性。具體就落實在以游戲的特點來組織教 育活動，在教育的過程中謀求游戲般的樂趣，使枯燥的說教 變成生動有趣的活動，從而使幼兒獲得游戲的心理體驗。然而，必須提由的是，作為一種宏觀的認識和把握， 以上對游戲的教育化和教育的游戲化的解釋，似乎在情理之 中。但是一旦將這一認識轉化為實踐時，偏差和誤解便會產 生。游戲的教育化，容易將教育的功利性、 嚴肅性帶入游戲; 教育的游戲化，是

8、將游戲的自主性、趣味性帶入教育。這樣 一來，游戲和教育仍然是對立的兩極，兩者的結合沒有實現。事實上，偏差和誤解發(fā)生在前者。所以，我們還是要將討論 限定一個范圍，提由一個前提，即游戲的教育化是在幼兒園 教育的大背景中認識的，教育對游戲的關注，指的是對游戲 的客觀條件進行有意識的控制。比如：由教師創(chuàng)設游戲的環(huán) 境，謀求教師對游戲的支持和指導，并不是在游戲過程中引 進由教育規(guī)范帶來的教育的嚴肅性，而應保持游戲的性質不說明這一點，是為了避免把教師指導游戲變成教師導演游戲，把幼兒自主的活動變成教師控制的活 動。而教育的游戲化是在具體的教育情景中認識的，教育的 方法、過程、氛圍以及兒童的活動體驗應當具有游

9、戲的特征?？傊诹私饬擞螒蚝徒逃闹T多特性以后，我們已 經不難理解，為什么游戲能使兒童得到發(fā)展的無意收獲，而 教育的有意收獲卻來之不易，關鍵在于內在需求和外在要求 所導致的活動過程是主動的還是被動的。實際上，兩種過程 的心理氛圍是不一樣的。兒童在游戲中的收獲是兒童主動活 動的結果，兒童要在教育中得到發(fā)展則在于教師和兒童的雙 重努力，而由教師為主導的教育過程也能轉化為兒童主動活 動的過程，那就是游戲與教育的成功結合。二、幼兒園教育實踐中存在兩類游戲（一）游戲和游戲化幼兒園實際上存在著兩類活動（我們暫且不稱為游 戲），一類是幼兒按自己的需要充分表現自我的自由活動， 一類是教師根據教育的需要組織的

10、教學活動，這是無可爭議 的事實。問題是如何用游戲的意義對兩類活動進行界定，這 關系到如何實現游戲與教育的結合。我們認為，以活動的本 體特征來區(qū)分兩類活動有極大的現實意義。幼兒按自己的需要自發(fā)開展的游戲，具活動的本體是游 戲，其中有潛在的、可能的教育因素，我們可以稱之為本體 性游戲。它以游戲本身為目的，無游戲之外的目的，是一種 幼兒用自己已有的經驗進行表現的活動，也是幼兒以已有知 識為基礎的力所能及的探索和創(chuàng)造。這種活動是重過程輕結 果的，是一種非功利的活動，因此沒有來自外部的壓力。教師根據教學的目標組織的游戲，具活動的本體是教 育活動，其中有游戲的體驗，有游戲般的樂趣，這種本體并 非游戲，但卻

11、體現了游戲特征的教育活動，我們可以稱之為 手段性游戲。它是以游戲為手段，服務于特定的教育目的和 任務，客觀上具有一定的功利性。這種活動的進程有事先設 計好的程序，有對手段與目的、過程與結果的考慮，只是幼 兒年齡小，不能過早承受壓力和緊張，所以必須淡化實現目標的功利意識，不要求過于注重結果，更不要求追求統(tǒng)一的 結果，以求一種寓教于樂的境界。對本體性游戲和手段性游戲的本體特征分別作由界 定，我們便不難區(qū)分幼兒在幼兒園里的活動哪些是本體性游 戲，哪些是手段性游戲。因為任何一種活動都可以成為游戲, 也可以成為教學，關鍵是看活動符合哪一種本體特征。手段性游戲從本質上說，不是真正意義上的游戲，只 是教育教

12、學的游戲化。我們之所以要用游戲來涵蓋兩類活 動，目的是強調游戲對年幼兒童教育的特殊意義，避免過于 嚴肅的教學；我們之所以要明確區(qū)分兩類活動的本體特征， 是為了避免教師對本體游戲過多的限制和干預?？梢?，這兩類活動 嚴格地說一是游戲，一是教學游戲化。（二）“教學游戲化”的境界當我們在認同“寓教于樂”這一教育原則時，我們依 據的是游戲和教育的內在聯系；但當我們在執(zhí)行“寓教于 樂”這一教育原則時，往往又有很大的偏差，人們對探索、學習、游戲、教學之間的關系爭論不休。這是因為同一活動 由于活動主體的體驗不同，其概念的內涵會有兩面性和交叉 性之故。學習就是游戲，還是學習可以轉化為游戲？教學在 什么條件下達到

13、了游戲化的境界？探索有自發(fā)探索和誘導探索，學習有發(fā)現式學習和接 受式學習，游戲有作為本體性游戲和作為手段性游戲，教學 有啟發(fā)式教學和灌輸式教學，這些概念的交叉關系根據不同的內涵，游戲和教學有相通之處也有不通之 處。從教師來說，灌輸式教學與游戲不通；從幼兒來說，接 受式學習與游戲不通。我們的目的，是在教育的情景下謀求 游戲與教學的相通。這一相通就是教學的游戲化，即教師利 用啟發(fā)式的教學手段，有目的地誘導幼兒進行探索活動，從 而讓幼兒自己發(fā)現知識。這一過程的組織形式，對幼兒來說 可以是游戲的，也可以是游戲般體驗的。在實踐中具體表現 在兩個方面，一是游戲和教學的結合，一是游戲和教學的轉 化。游戲和教

14、學的結合是指在同一個目標引導下的幼兒自 主的游戲活動和教師指導下的教學活動的相繼關系。游戲可 以是教學的先導活動。孩子在游戲中獲得相關經驗以后，教 學將成為在這些具體經驗基礎上的理性升華，抽象由一般的 道理。經驗越豐富，教學情景中的學習就越具有豁然開朗的 效果。游戲也可以是教學的后繼活動，教學過程中獲得的新 知和技能在游戲過程中進行多種嘗試和靈活運用，以獲得充 分的發(fā)展。游戲和教學的轉化是指教師在教育目標控制下對幼兒的施教過程，轉 變?yōu)榻處熤笇碌挠變褐鲃訉W習的過程，使幼兒在學習中體 驗到游戲的樂趣。這一轉化的關鍵在于變外在要求為內在需 要，變壓力為興趣，從而變被動為主動。幼兒在活動中游戲 體

15、驗的強弱，取決于教師的控制程度和幼兒在活動中所獲得 的自由程度；教師控制越多，幼兒的自由度越低，教學的游 戲體驗就越弱。三、“幼兒園以游戲為基本活動”幼兒的自發(fā)自主游戲（本體性游戲），教師組織的教學 游戲（手段性游戲），兩者構成了幼兒園的基本活動。為了使游戲真正成為幼兒園的基本活動，就必須重視這兩類活動對幼兒發(fā)展的不同價值，保證這兩類活動在幼兒 園的開展。幼兒自發(fā)自主的活動是本體意義上的游戲，是幼兒最喜歡的活動。這里雖沒有發(fā)展的特定指向，但它 卻凝聚著發(fā)展的全部趨勢。經常參加這類活動，有助于幼兒 的心理健康和個性的和諧的發(fā)展。因此，幼兒園必須給予幼 兒以充分開展這類游戲的機會。教師為實現特定的

16、教育目標而組織的活動，能讓幼兒 學到我們要求他學習的知識和技能，有助于促進幼兒按一定 方向發(fā)展。但為了有效地促進發(fā)展，為了避免壓力給幼兒造 成的心理損害，幼兒園以游戲的方式組織教學活動，或者讓 幼兒在活動中得到游戲般的體驗極其重要。這兩類活動的時間和頻率在幼兒園的比例受制于以下 兩個因素：首先是年齡的問題。年齡越小，就越多地以自發(fā)自主 游戲的方式體驗直接經驗；隨著年齡的增長，逐漸過渡到以 實現明確的教學目的為主的學習活動，以至從以游戲為主的 學前期進入以學習為主的學齡期。其次是活動內部結構問題。隨著年齡的增長，幼兒從 純粹的游戲逐步過渡到純粹的學習。同樣是教學游戲，幼兒 在不同的教師、不同的組

17、織方式以及不同的組織結構中，對 游戲的體驗是不同的。由于教師對活動過程的控制程度不同，以及幼兒在活動過程中所被 允許的自由程度和所獲得的游戲體驗的強弱不同，所以活動 過程從開放的到封閉的、從低結構的到高結構的。直接控制方式，表現為直接、明確地傳遞教育意圖的 活動。在這種控制方式中，教師的主體地位處于顯性狀態(tài)， 教師是活動的領導者、組織者、調控者，控制著整個活動的 走向和進程，引導幼兒向著教師既定的目標發(fā)展。這是一種 偏向封閉的高結構的活動，幼兒較多地是以接受學習的方式 內化教育影響的。間接控制方式，表現為教師通過適當的中介迂回地傳 遞教育意圖的活動。這種教育意圖是被教師隱藏在教育環(huán)境 中的。在這種控制方式中，教師的主體地位化為隱性狀態(tài)， 教師僅僅是幼兒活動的觀察者、活動的伙伴和環(huán)境的創(chuàng)設 者，只是間接地調控活動過程，誘導著幼兒向教師希望的方 向發(fā)展。而幼兒則有更多的機會自我決定、自由選擇。這是一種偏向于開放的低結構的活動，幼兒更多地是以發(fā)現學習的方 式來內化教育影響的。由于幼兒心理發(fā)展水平和認知特點的限制，在幼兒園 教育中完全采用直接控制的方式，對教育的效果有很大的局 限性。因此，幼兒園以游戲為基本活動的觀點