臺灣跨世紀技職教育一貫課程改革及啟示

1、    臺灣跨世紀技職教育一貫課程改革及啟示日期: 2009-1-7 11:27:58瀏覽: 10來源: 學海網收集整理作者: 李紅衛(wèi)    摘要：臺灣技職教育一貫課程改革改變了先前分層設計課程的模式，將各級職業(yè)技術院校視為一個系統(tǒng)，按職業(yè)群規(guī)劃、設計各類各級學校的一貫課程。臺灣改單為內地解決此類問題提供了啟示：理順職業(yè)技術教育管理體制，以加強體系性建設；基于職業(yè)或行業(yè)定位成立課程發(fā)展中心，加強課程發(fā)展與改革的制度性建設，以形成有利于課程持續(xù)發(fā)展的機制。    關鍵詞：職業(yè)技術教育；一貫課程；銜

2、接；體系；機制        一、臺灣跨世紀技職教育一貫課程改革    我國臺灣地區(qū)職教體系獨具特色，高級職校、?？茖W校、技術學院(科技大學)、技術研究所一貫銜接，自成系統(tǒng)，形成了與普通(學術)教育并駕齊驅的又一“教育國道”。20世紀90年代，臺灣在職教領域的改革，“主要是在制度層面為職業(yè)技術教育學生的升學深造開辟道路、擴大就學機會”。職業(yè)教育學者石偉平先生也有類似觀點：“臺灣90年代以來高職的大擴展，更多地是出于教育的目標，為了分流，以緩解高校日益加重的升學壓力。學海網”而在內容、實質方面，如有關課程的

3、溝通與銜接的改革舉措則很少?！?#160;   20世紀末的臺灣，解決不同層級職業(yè)技術教育課程未能有效銜接的問題已迫在眉睫。臺灣職業(yè)技術院校多、學生多、私立學校多，職業(yè)技術院校層級跨幅大，課程不連貫、不銜接的問題十分突出。有些科類的專業(yè)課程在職校時多已教完，致使?？茖W校、技術學院或科技大學的教師不知該如何教。在選用專業(yè)課教科書時亦有相似問題，有學者戲稱：職業(yè)學校時用中文精簡本，?？茖W校時用翻譯本，技術學院時用原文本。石偉平先生亦有同感，臺灣職業(yè)技術教育“各層級課程劃分不明，學生重復學習，造成教育資源浪費”。如果課程銜接問題不能及時、妥善地解決，不僅會影響職業(yè)技術教育品質的提

4、高，而且會使90年代進行的旨在完善職業(yè)技術教育體系、增加畢業(yè)生深造機會的改革遭受形式主義、升學主義的批判。所以，旨在實現(xiàn)職教課程“上下連貫、左右統(tǒng)整、適切合宜”的一貫課程改革被提上了日程。    臺灣跨世紀技職教育一貫課程改革，在職教行政部門統(tǒng)一領導下，自1997年開始醞釀，1998年、 1999年進行涉及改革相關問題的專題研究，2000年根據前兩年的研究成果分群規(guī)劃、設計課程架構， 2001年匯整、審查及修訂各群課程綱要。之后，一貫課程改革工作重點轉為新方案的宣傳、座談與研討，在聽取各方意見的基礎上作好新課程方案的修訂與完善。預計新課程方案將于2006學年度起全

5、面實施。    臺灣技職教育課程改革的總體思路是，改變先前分層進行課程設計與修訂的模式，將各級職業(yè)技術院校視為一個系統(tǒng)，按群規(guī)劃和設計本群三級 (職業(yè)學校?？茖W校技術學院或科技大學)五類學校(高級職業(yè)學校、五年制?？茖W校、二年制?？茖W校、二年制技術學院、四年制技術學院)的一貫課程?；诖?，一貫課程改革首先進行專業(yè)類科的規(guī)劃與設計，即根據職業(yè)生涯發(fā)展或職業(yè)群的內涵將原有的300多個專業(yè)科系匯整為17個群。如機械群就包括了職業(yè)學校的機械科、模具科、機電科、制圖科等16個類科，?？茖W校的機械工程科、模具工程科、自動化工程科、紡織工程科等16個科類，技術學院或科技大學的機

6、械工程系、機械材料工程系、造船工程系、紡織科學系等18個科系。專業(yè)科類規(guī)劃完成后，再按群進行各群三級五類學校一貫課程的規(guī)劃與設計工作。    二、啟示與借鑒    (一)不同層級間職業(yè)技術教育課程未能有效銜接問題的出現(xiàn)有其歷史必然性    職業(yè)技術教育是一種以就業(yè)(不是升學)為導向的教育活動，基于此，職業(yè)技術教育具有終結性。因此，一般來說，以就業(yè)為目標的職前受教育者不會遇到職業(yè)技術教育課程銜接的問題。不過，一方面職業(yè)技術教育體系不斷發(fā)展與完善，另一方面青年學生希望接受更高層次的教育，不同層級間職業(yè)技術教育

7、課程銜接的問題便出現(xiàn)了。    20世紀70年代，臺灣自成系統(tǒng)的職業(yè)技術教育體系已初步形成。當時?？茖W校、技術學院數量有限，職業(yè)學校畢業(yè)生繼續(xù)升讀的機會微乎其微， 1987年職業(yè)學校畢業(yè)生的升學率僅為283。因此，課程銜接的問題并不引人注意。90年代，臺灣高職教育機構大量涌現(xiàn)。與此相應，職校畢業(yè)生升讀高一級職校的人數越來越多。1994年四年制技術學院、兩年制?？茖W校的錄取率為321(2004年高達 5977)。不同層次職業(yè)技術教育課程銜接的問題開始凸顯，成為臺灣教育界關注的焦點問題之一。    20世紀90年代后期，內地高等教育以前所

8、未有的速度和規(guī)模迅速發(fā)展。1998年試辦“新高職”及1999年開始的高校擴招，使相當數量的中職畢業(yè)生獲得了到高職學校繼續(xù)深造的機會。2004年上海市普通高校秋季招生高職(高專)統(tǒng)招計劃數為30414人，回對口單獨招收中職畢業(yè)生計劃數為14600人，(11)對口招生數占高職(高專)招生總數(45014人)的32。中高職教育課程銜接的問題開始浮出水面。    (二)課程銜接的前提是加強體系性建設    “目前，職業(yè)教育發(fā)展中很多問題的出現(xiàn)，都直接與體系的建立發(fā)生著直接的關系?！?12)體系指“若干事物互相聯(lián)系而構成的一個整體”，與系統(tǒng)作為

9、名詞時的含義“同類事物按一定的關系組成的整體”相同。釋義有兩個要點：一是強調“體系”是由若干事物構成的一個整體，二是強調若干事物間是互相聯(lián)系的。據此來分析職業(yè)技術教育，其體系性建設包括：層次體系建設；管理體系建設；與培養(yǎng)目標密切相關的能力、技能體系建設；包含課程內容、課程評價等在內的課程體系建設等。    1職業(yè)技術教育層次體系建設    目前，內地初中高三級一貫的職業(yè)技術教育體系已初步形成。進入新世紀，上海、廣東、北京等職業(yè)技術教育較為發(fā)達的省份，率先進行了高職“專接本”的試點。但由于高等職業(yè)技術教育體系不完善，直到目前，仍然沒有一

10、所本科層次的高職院校，高職?？粕缛簟吧尽?，則只能升到普通本科學校。而“讓一個已接受一種教育模式兩年甚至三年的學生再去適應另外一種截然不同的教育模式，談何容易?”(13)于是，能否設立技術本科院校的問題便被提了出來。經過近幾年的探討，越來越多的人開始認可“高職只是一種教育類型，而非一個教育層次”的觀點。在理論層面，我國一些學者已對設立技術本科院校的必要性和可能性進行了探討，如楊金土先生的我國本科教育層次的職業(yè)教育類型問題，石偉平、徐國慶先生的試論當前中國發(fā)展技術本科的意義與策略，郭揚先生的關于我國發(fā)展技術本科的策略研究等。另外，學者陳勃生在其所著職業(yè)高等教育導論中，根據培養(yǎng)目標的不同將高等教

11、育劃分為3個類別：職業(yè)型高等教育、學科型高等教育和其他類型高等教育。如果根據職業(yè)型高等教育的定義，把培養(yǎng)職業(yè)型高級專門人才，如教師(特別是高等院校的教師)、醫(yī)師、律師、工藝師、工程師、會計師等的高等教育也視為一種職業(yè)技術教育，那么高等職業(yè)技術教育的內涵就更為豐富，擴展高等職業(yè)技術教育層次體系的理論基礎也就更寬廣。在實踐層面，我國臺灣地區(qū)早在20世紀70年代就成立了本科層次的工業(yè)技術學院；英國有多科技術學院(1nstitute of Polytechnic)，德國有?？?(應用科學)大學(Fachhochschule, FH；University Of Applied Science)，法國有高

12、等大學校(Grande Ecole)。我國內地設立技術本科院校只是時間問題。    2職業(yè)技術教育管理體系建設    目前，內地職業(yè)教育管理體系還存在一些問題：就大類言，技校的管理歸勞動部門，職校的管理歸教育部門；就層次言，中職的管理歸教育部職業(yè)與成人教育司，高職的管理歸高教司。既然存在這種多部門、多層級管理職業(yè)技術教育的狀況，出現(xiàn)各級各類職業(yè)技術教育課程不能有效銜接的問題也就不足為怪。初步統(tǒng)計，內地中高職各專業(yè)課程及內容的重復率平均在30左右。另據上海市衛(wèi)生局所作的一項調查，護理專業(yè)的重復率則高達 60。(14) 

13、0;  臺灣地區(qū)歷史上也曾存在管理體系方面的問題。以“教授應用科學，養(yǎng)成技術人才”為宗旨的專科教育早就存在，但1968年之前，人們對?？平逃母呗毥逃龑傩圆⑽凑J識清楚，所以?？茖W校的招生對象僅為普通高中畢業(yè)生，?？平逃灿伞敖逃扛呓趟尽必撠煿芾怼?968年臺灣成立了“?？坡殬I(yè)教育司”，說明人們對?？平逃再|的認識和以前有了很大不同。1970年，臺灣第五次教育會議確立了“技術教育應有更多彈性，并建立系統(tǒng)，直到與大學平等”的革新原則，提出了“技術教育機構包括職業(yè)學校、?？茖W校及技術學院”的觀點。90年代后期，“技術與職業(yè)教育司”在職業(yè)技術教育體系日趨完善的基礎上，策劃領導了跨世紀技職教

14、育一貫課程改革。     臺灣職業(yè)技術教育的大發(fā)展，得益于當局對職業(yè)技術教育體系的正確認識，及集中統(tǒng)一管理職業(yè)技術教育機構的建立。內地中高級職業(yè)技術教育課程未能有效銜接的問題雖很突出，也有很多人士鼓與呼，但就是不見有關部門拿出切實舉措來。筆者分析，一個重要原因可能就是管理體系還未理順，面對這種條塊分隔的管理現(xiàn)狀，管理者自身也很難。所以，要有效解決前面提及的種種問題，必須改革現(xiàn)有的職業(yè)技術教育管理體制：將技工學校的管理劃歸教育部門，將現(xiàn)歸屬于高教司的高職高專教育劃歸職業(yè)與成人教育司，以實現(xiàn)職業(yè)技術教育的“條龍”管理。學海網   

15、; (三)探索職業(yè)技術教育課程“自我發(fā)展、自我改革、自我精進”的機制    1什么是機制    “機制”最早是工程學中的概念，指人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)某種目的而制造的工具和采取的手段的總稱。后來，生物學和醫(yī)學借用這個詞，指有機體的構造功能及其相互關系。在經濟學上，人們把社會經濟中有機結合著的各個組成部分和環(huán)節(jié)，通過相互推動和制約而促使經濟運轉的具體形式，稱為“經濟機制”，如市場機制、價格機制、企業(yè)經營機制等。準確理解機制，要把握兩個要點：一是組織的系統(tǒng)架構 (成分與元素)，二是組成成分間的相互關系(作用與機理)。要調整、規(guī)范、協(xié)調組織架構中成分

16、或元素間的關系就必須遵循一定的機理或制度：一是要有比較規(guī)范、穩(wěn)定、配套的制度體系；二是要有推動制度正常運行的“動力源”，即要有出于自身利益而積極推動和監(jiān)督制度運行的組織和個體。機制作用的發(fā)揮離不開制度，制度是機制的外在表現(xiàn)。二者也有區(qū)別，機制不等同于制度，機制除制度外，還包含組織架構。    綜上所述，探索職業(yè)技術教育課程“自我發(fā)展、自我改革、自我精進”的機制包括兩個方面：一是成立推動和主持職業(yè)技術教育課程“自我發(fā)展、自我改革、自我精進”的組織機構；二是建設有利于職業(yè)技術教育課程“自我發(fā)展、自我改革、自我精進”的制度體系。二者相輔相成，缺一不可。 

17、60;  2組織機構建設    組織機構是硬件，是機制發(fā)揮作用的前提和基礎。前面所講的層次體系建設、理順職業(yè)技術教育管理體制等，都是硬件建設，是探索和實踐職業(yè)技術教育課程自我改革與發(fā)展有效機制的基礎和條件?！澳壳暗穆殬I(yè)教育管理，只有教育層次的定位，沒有職業(yè)的定位，不利于職業(yè)教育技能體系的完整建立，課程體系的連貫實施?！?15)內地目前的狀況如此，臺灣在20世紀90年代的狀況也大抵如此。所以，基于職業(yè)或行業(yè)定位，成立專門負責課程建設、發(fā)展與改革的常設機構就顯得尤為必要。20世紀八九十年代臺灣教育當局相繼成立了工業(yè)類、商業(yè)類、農業(yè)類、家事類、護理類、海事水產

18、類共6個課程發(fā)展中心，標志著以職業(yè)或行業(yè)定位為基礎的管理體系的形成，從而有利于研究和開發(fā)本行業(yè)各類(群)各級自成系統(tǒng)、有效銜接的能力、技能及課程體系。    課程發(fā)展中心肩負著課程咨詢、研究、開發(fā)、實驗、推廣等職責，實際上是教育主管部門和職業(yè)技術院校間的橋梁：一方面，附設于相關職業(yè)技術院校的課程中心便于發(fā)現(xiàn)和收集職業(yè)技術院校發(fā)展中遇到的問題，并及時向教育主管部門反饋；另一方面，中心要為教育主管部門提供研究和咨詢服務，是教育主管部門的參謀和顧問，以保證主管部門決策的科學性。目前，雖然我國內地有專門研究職業(yè)技術教育的機構和人員(大多附設在當地的教育研究院或研究所)，卻

19、沒有成立像臺灣那樣的某類職業(yè)技術教育課程發(fā)展中心。筆者認為，原因有兩個：一是職業(yè)技術教育管理體制還沒有理順，二是人們對成立這類機構的必要性認識不足。    3制度體系建設    按照臺灣相關法律，職業(yè)學校及?？茖W校的課程設置由“教育部”負責，稱“國定課程”，技術學院及科技大學的課程則完全由各校自行決定。由“教育部”負責的職業(yè)學校、?？茖W校兩個層級課程的制定與修訂，其制度為各層級各自辦理，層級間較少聯(lián)系。具體操作時，各層級再分類科各自辦理，類科間的溝通與交流亦很少。技術學院及科技大學依法享有辦學自主權，其課程設置與修訂完全是自己校內的事

20、，很少和下一級的學校溝通與交流，同級學校間的溝通與交流亦很少。分級進行課程的制定與修訂，就出現(xiàn)了不同層級間課程如何銜接的問題。臺灣的技職教育體系十分完備，層級多、類別多、學校也多，所以每一層級、每一類別、每一所學校的周圍均有很多“伙伴”或“顧客”，且都處于關系網中。如果在制定或修訂課程時不把這些關系考慮進去，就會出現(xiàn)不銜接、不協(xié)調、不連貫的問題。    總結以前的教訓，技職一貫課程改革探索出了一整套較為科學的課程修訂程序：對課程現(xiàn)況及問題進行研討；對歸納出的問題進行專題研究；在研究的基礎上系統(tǒng)規(guī)劃與設計新的課程方案；邀請有關人員對新的課程方案進行座談與研討；收集各

21、方意見后進行修訂；選擇部分學校對修訂后的方案進行試點；在試點過程中繼續(xù)收集反饋意見并作進一步的修訂；最后才是新方案的全面實施；實施之后還要作進一步的追蹤與評鑒；如果新方案實施幾年后，積累的問題越來越多，這時就要啟動新一輪的課程修訂工作。整體而言，這是一個自成系統(tǒng)、自我循環(huán)、自我調整的制度體系。在這一制度體系中，教育主管部門、課程發(fā)展中心、職業(yè)院校、用人單位、學生、家長等利益相關者，相互配合，相互監(jiān)督，相互制約，共同促使有利課程持續(xù)發(fā)展機制的醞釀、形成與完善。    具體到課程發(fā)展中心規(guī)劃和開發(fā)某群課程，仍然有一套較為成熟和科學的制度體系：首先，明確本群三級學校各自

22、的培養(yǎng)目標；其次，根據培養(yǎng)目標，分析和設計三級學校一貫的核心能力體系；第三，依據核心能力體系規(guī)劃編制本群三級五類學校的課程架構(核心科目與學分數)；第四，根據課程架構，完成五類學校課程體系中核心科目大綱、教學綱要及基本設備表；第五，編制核心科目實施通則(包括教材編選、教學實施、教學評價等)。這種前后銜接、相互配套的課程開發(fā)制度，集中體現(xiàn)了能力本位職業(yè)教育(Competence-Based Vocational Education，簡稱“CBVE')課程開發(fā)的指導思想及 DACUM(Develop A Curriculum)方法的具體運用。    4有利于課程持續(xù)發(fā)展的長效機制    臺灣先前的課程修訂，多是由“教育部”召集有關人員組成臨時課程修訂機構，修訂工作結束，機構即行解散，這顯然不利于課程的持續(xù)發(fā)展。由于無專門負責課程建設的常設機構，先前各類課程的修訂大多10年一次，面對迅速發(fā)展與變化的職業(yè)界，修訂的時間間隔顯然長了些。目前，由于有了課程建設與改革的專門機構，臺灣職業(yè)技術教育課程修訂的時間間隔也大為縮短，一般為5年左右。目前，內地還沒有成立職業(yè)技術教育課程發(fā)展中心，基于職業(yè)、行