肖臨駿論文本解讀的內(nèi)涵及其對高中英語閱讀教學的啟示

1、一、問題的提出文本解讀在閱讀課教學設計與實施中占有極其重要的地位，教師對閱讀文本解讀的深度和廣度直接影響著閱讀課教學活動的設計與實施。然而，在高中英語閱讀課教學設計與實施中，文本解讀的深度和廣度并未引起一線教師的足夠重視。囿于高中英語教師文本解讀相關(guān)知識和策略的欠缺，加之教師閱讀理解能力和閱讀策略運用水平的差異，教師解讀文本和設計教學活動缺少層次性的問題普遍存在。部分教師在教學實施過程中不分層次地向?qū)W生傳遞文本解讀信息，沒有激活學生的相關(guān)圖式，沒有適當為學生補充解讀文本作者原意所需的文化語境，不尊重甚至不允許學生進行創(chuàng)造性的個人賦值的文本解讀，在一定程度上阻礙了學生閱讀能力的發(fā)展。筆者訪談發(fā)現(xiàn)

2、，上述問題產(chǎn)生的主要原因是高中英語閱讀教學設計缺少必要的文本解讀的理論框架。而缺少理論支撐的“個性化文本解讀”導致相同閱讀文本的教學設計大相徑庭，實施效果也相差甚遠。因此，厘清高中英語閱讀文本解讀的內(nèi)涵與層次，規(guī)范高中英語教師文本解讀等教學行為，為高中英語教師規(guī)范設計和有效實施閱讀教學提供參考就顯得十分必要，也是本文擬探討的核心問題所在。二、英語閱讀文本解讀的內(nèi)涵與層次（一）文本與文本意義文本（text）源自拉丁文texere，原意為編織物（蔣濟永，2007：10）。文本是一個具有“本體論”地位的客體，它有其自身特有的、不能被隨意解構(gòu)的“本我”，但它又不是封閉的，文本實際上是作者和讀者在進行語

3、言交流，是對話的一種特殊形式，因此在閱讀中，情景，共有知識和參與者（作者和讀者）的主觀因素都是文本解讀的必要條件（龍慧等，2005）。在解讀過程中，它與讀者之間存在著信息與意義的交換；也就是說，它既是穩(wěn)定的又是開放的。我國英語教學專家秦秀白和韓金龍（1999）將閱讀文本劃分為T1（Text 1），T（Text）和T2（Text 2）。T1指作者賦值的文本、T指脫離作者創(chuàng)作文本時所依賴的語境及讀者解讀文本時所依賴的語境的客觀文本，T2 指讀者賦值的文本。與三種類型的文本相對應，文本意義也被劃分為文本作者想要表達的主觀意義（M1）、文本的客觀意義（M）和讀者在閱讀中感受到的意義（M2），即讀者個人

4、賦值的文本意義。（二）文本解讀與閱讀理解活動類型現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典將解讀（interpretation）釋義為“通過分析來理解”（李行健，2010：677），因此，對文本意義的解讀就可以界定為通過文本分析來理解文本意義，這與我國英語教學專家所界定的文本解讀十分吻合。秦秀白和韓金龍（1999）認為，文本解讀是從文本中獲得意義的認知活動，是讀者把物質(zhì)性的文字還原成意義的賦值過程。秦秀白和韓金龍（1999） 將文本解讀的活動劃分為語碼解讀（Decoding），語用解讀（Comprehending） 和闡發(fā)解讀（Interpreting）三種，并將閱讀理解活動劃分為“識其義”（understanding

5、）、“悟其義”（comprehending）和“納其義”（interpreting）?！白R其義”主要關(guān)注文本的字面意義，具體活動包括識別基本的邏輯意義、概念意義和可釋義的意義?！拔蚱淞x”主要分析寄寓于語言成分中的社會文化因素和心理因素而理解并獲取文本的語用意義?！凹{其義”主要基于文本意義和原有世界知識解讀作者原意或獲得讀者賦值的意義。通過讀者連續(xù)不斷的參與閱讀、解讀，給文本注入新意，文本的藝術(shù)生命能夠得以長青不老。因此，從某種程度上來說，讀者不僅是作者創(chuàng)作動機的最初激發(fā)者，而且是創(chuàng)作的最終完成者（蔣成瑀，1998：10-11）。（三）文本解讀的層次眾所周知，對文本意義的解讀可以劃分為表層解讀和

6、深層解讀。表層解讀旨在獲得表層信息和進行語言學習，是對文本客觀意義（M）的解讀。表層解讀不需要依賴作者創(chuàng)作文本時的語境，也不需要依賴讀者解讀文本時的現(xiàn)實語境。換句話說，表層理解旨在“識其義”，是建立在語碼解讀基礎(chǔ)上的文本解讀。深層解讀旨在獲得作者想要表達的深層次含義，是對文本作者想要表達的主觀意義（M1）的解讀。深層解讀主要依據(jù)文本的客觀意義，依據(jù)讀者對創(chuàng)作文本時的社會語境推斷作者的觀點和意圖。換句話說，深層解讀旨在“悟其義”，是建立在語用解讀基礎(chǔ)上的文本解讀。筆者認為，旨在發(fā)展讀者文本解讀能力，促進讀者形成個人賦值的文本意義（M2）的文本解讀也屬于深層次文本解讀活動。也就是說，深層解讀也包括

7、建立在闡發(fā)解讀基礎(chǔ)上的“納其義”的文本解讀活動，因為在此類文本解讀活動中會產(chǎn)生賦加個人理解的文本意義，有利于提高讀者的思維品質(zhì)。三、文本解讀的層次性對高中英語閱讀教學的啟示文本解讀的層次性為高中英語閱讀文本解讀與信息篩選提供了理論依據(jù)，為高中英語閱讀教學發(fā)展學生的思維能力奠定了理論基礎(chǔ)。因此，高中英語閱讀教學應做到以下三點：（一）關(guān)注語碼解讀“識其義”高中英語教師應關(guān)注閱讀文本的語碼解讀。語碼解讀是語用解讀和闡發(fā)解讀的前提和基礎(chǔ)。語碼解讀能夠保證學生對閱讀文本字面意義的理解，因此，在閱讀過程中，教師要引導學生關(guān)注語言知識，確保語言知識目標的有效達成。例如：人教版普通高中課程標準實驗教科書

8、83;英語六（選修）第3單元閱讀文本是一封書信，教師首先需要引導學生解讀的是文字所表達的書信內(nèi)容，知道祖父通過解釋吸煙上癮的三種方式、羅列吸煙的危害以及附加戒煙的建議來勸說孫子戒煙（who，what，how），理解生詞在文本中的概念意義，通過上下文中的定義或解釋性的語言推測理解生詞含義，通過例子feeling bad-tempered and sometimes even in pain 明白withdrawal symptoms 的含義和所指等。（二）關(guān)注語用解讀“悟其義”高中英語教師應重視對閱讀文本的語用解讀。教師在備課時應重視文體分析，布局謀篇策略分析和基于圖式的信息加工等相關(guān)信息的解讀

9、，并依此設計有助于發(fā)展學生解讀文本的內(nèi)容意義的閱讀理解活動。在閱讀教學過程中，教師要有意識地引導學生關(guān)注文體知識，如文本的體裁（genre），各種體裁的一般結(jié)構(gòu)等，關(guān)注社會文化知識，如人們的風俗習慣和價值觀念等，發(fā)展學生的語篇分析能力和對客觀事實或真理的認識能力，在“悟其義”的過程中有效達成語用解讀目標的。例如：人教版普通高中課程標準實驗教科書·英語六（選修）第3單元閱讀課教學設計可要求學生解讀第一段描寫祖父晚年健康生活的目的，理解祖父寫信勸說愛孫戒煙的良苦用心（why），解讀第四段排比手段在表達作者立場觀點和情感態(tài)度（強調(diào)吸煙的危害）時的作用。此外，教師還可以要求學生提取關(guān)鍵詞并根

10、據(jù)關(guān)鍵詞總結(jié)段落大意，要求學生為網(wǎng)癮者提建議等語言應用活動。（三）關(guān)注闡發(fā)解讀“納其義”高中英語教師應特別重視發(fā)展學生閱讀文本的闡發(fā)解讀能力。在高度重視核心素養(yǎng)發(fā)展的課程改革背景下，英語教師不但要重視學生語言能力和學習能力的培養(yǎng)，還要重視學生思維品質(zhì)的提高和文化品格的提升。也就是說，高中英語教師在進行閱讀教學活動設計時，應重視發(fā)展學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，鼓勵學生賦加個人理解的文本深層次意義解讀，培養(yǎng)其對閱讀文本現(xiàn)實意義的闡發(fā)解讀能力。因此，在閱讀教學過程中，教師應設計有一定思維參與的活動。仍以人教版普通高中英語教科書·英語六（選修）第三單元閱讀課設計為例，教師可設計推斷祖父的書信內(nèi)容和陳述方式能否成功勸說孫子戒煙，并給出理由，思考是否還有其他方式勸說孫子戒煙等，這樣，學生的思維穿越在作者生活的年代和現(xiàn)實之間，就有機會基于現(xiàn)實語境表達個人觀點，多角度思考，從而提高思維品質(zhì)。四、結(jié)語綜上所述，閱讀文本的表層理解和深層理解應重視“語碼解讀”和“語用解讀”。而在閱讀教學過程中要想提高學生的思維品質(zhì)則更應重視“闡發(fā)解讀”。學生閱讀理解中的“識其義”“悟其義”“