2021年教育心理學(xué)考試大綱及重點梳理

1、2021年教育心理學(xué)考試大綱與重點 梳理第一章教育心理學(xué)概述1、識記教育心理學(xué)的定義與開展歷程(1) 教育心理學(xué)：是一門研究學(xué)校 情境中學(xué)與教的節(jié)本心理規(guī)律的科 學(xué)。(2) 教育心理學(xué)的開展歷程A. 初創(chuàng)時期20世紀20年代以前 1903年美國心理學(xué)家桑代克出版?教學(xué)心理學(xué)?B. 開展時期20世紀20年代-50年代末20年代以后，吸取了兒童心理學(xué)和 心理測驗方面的成果30年代，學(xué)科心理學(xué)也成了教學(xué)心 理學(xué)的組成局部40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳， 有關(guān)兒童個性和社會適應(yīng)與生理衛(wèi) 生問題也進入了教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域 50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機器的興 起，同時信息論的思想也為許多心 理學(xué)家所承受C.

2、成熟時期20世紀60年代-70年代末60年代初，布魯納發(fā)起課程改革運 動，重視探討教學(xué)過程和學(xué)生心理， 重視教材、教法和教學(xué)手段的改良。 人本主義思潮也前期一場教育改革 運動。重視研究教學(xué)中的 社會心理因素D. 完善時期20世紀80年代以后 皮亞杰、維果斯基理論的傳播 1994年布魯納總結(jié)教學(xué)心理學(xué)開展 的成果：a.主動性研究b. 反思性研究c. 合作性研究d. 社會文化研究2、理解教育心理學(xué)的研究容與其基 本作用(1) 教學(xué)心理學(xué)的研究容A. 學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素5要素a. 學(xué)生b. 教師c. 教學(xué)容d. 教學(xué)媒體e. 教學(xué)環(huán)境B. 學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程3過程a. 學(xué)習(xí)過程b. 教學(xué)過程c. 評價/

3、反思過程(2 )教育心理學(xué)的根本作用A. 幫助教師準確地了解問題B. 為是教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)C. 幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生D. 幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究 第二章中學(xué)生的心理開展與教育1、識記心理開展、自我同一性、學(xué) 習(xí)準備、最近開展區(qū)和關(guān)鍵期等基 本概念(1) 心理開展指個體從出生、成熟、 衰老直至死亡的整個生命進程中所 發(fā)生的一系列心理變化。四個根本特征：A.連續(xù)性與階段性B. 定向性與順序性C. 不平衡性D. 差異性(2) 自我同一性指個體組織自己的 動機、能力、信仰與其活動經(jīng)驗而 形成的有關(guān)自我一致性形象。(3) 學(xué)習(xí)準備指學(xué)生原有的知識水 平或心理開展水平對新的學(xué)習(xí)的適 應(yīng)性，即

4、學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那 些促進或阻礙學(xué)習(xí)的個人生理、心 理開展的水平和特點。(4) 最近開展區(qū)維果斯基指兒童 在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助 所能到達的解決問題的水平與單獨解決問題多到達的水平之間的差異。(5) 關(guān)鍵期勞倫茲在某一期間， 個體對某種刺激特別敏感，過來這 一時期，同樣的刺激對之影響很小 或沒有影響。2、理解皮亞杰的認知開展階段理 論，心理學(xué)開展與教學(xué)的關(guān)系，自 我意識與其開展(1) 皮亞杰的認知開展階段理論A. 感知運動階段02歲這一階段，兒童的認知開展主要是 感覺和動作的分化。B. 前運算階段27歲開始化為表象或形象模式，特別是 語言的出現(xiàn)和開展。主要有一下特 征：a. 認為外

5、界的一切事物都是有生命的b. 所有人都有相同的感受，一切以 自我為中心c. 認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維d. 思維不具可逆性C. 具體運算階段711歲這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有 了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠 進行邏輯推理。標志：兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、 重量和面積的守恒。D. 形式運算階段1115歲a. 命題之間的關(guān)系b. 假設(shè)-演繹推理c. 抽象邏輯思維d. 可逆與補償e. 思維的靈活性(2) 心理學(xué)開展與教學(xué)的關(guān)系A(chǔ). 認知開展制約著教學(xué)容和方法B. 教學(xué)促進學(xué)生的認知開展(3) 自我意識與其開展 自我意識是個體對自己以與自己與 周圍事物的關(guān)系的認識，包括三種

6、成分：自我認識，自我體驗，自我 監(jiān)控自我意識的開展：A. 生理自我3歲左右根本成熟B. 社會自我少年期根本成熟C. 心理自我 青春期開始開展和形成3、理解青少年心理開展的特點，認 知方式的差異，智商的含義，認知 差異的教育含義1認知方式差異又稱認知風(fēng)格，指個體在知覺、思 維、記憶和解決為等認知活動中加 工和組織信息時所顯示出來的獨特 而穩(wěn)定的風(fēng)格。A. 場獨立與場依存a. 場獨立利用自己部的參照，不易 受外來的因素影響和干擾b. 場依存以外部參照作為信息加工 的依據(jù)B. 沉思型與沖動型反響時間與精 確性a. 沉思型深思熟慮且錯誤較少b. 沖動型很快地檢驗假設(shè)且常常出錯C. 輻合型與發(fā)散型a.

7、輻合型找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的 答案b. 發(fā)散型最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案2智力差異A. 智商IQ=智力年齡MA /實際年齡CA *100B. 智力的差異a. 智力的個體差異常態(tài)分布中型分布b. 智力的群體差異男女智力的總體水平大體相等，但 男性的智力分布的離散程度比女性 大男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具 有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域3認知差異的教育含義A. 認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式B. 智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，主要影響學(xué)習(xí)速度、數(shù)量、鞏 固程度和學(xué)習(xí)的遷移，并不影響學(xué) 習(xí)是否發(fā)生。C. 要求我們根據(jù)學(xué)生認知差異的特 點與作用，不斷改革教學(xué)，努力因 材施教，做到

8、：a. 創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組 織形式年齡分班教學(xué)、能力分級制b. 采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式， 努力是教學(xué)方式個別化布盧姆 掌握學(xué)習(xí)理論c. 采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。斯金納程序教學(xué)、計算機輔助教 學(xué)4 性格差異A. 性格是特征差異a. 對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征b. 性格的理智特征c. 性格的情緒特征d. 性格的意志特征B. 性格的類型差異a. 根據(jù)個人心理活動的傾向性，分為外傾型、傾型b. 根據(jù)個人獨立或順從的程度，分 為獨立型、順從型5性格差異的教育含義 性格不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它 會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作 為動力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì) 量。性格的性別差異又會影響學(xué)生 對學(xué)

9、習(xí)容的選擇，還會影響學(xué)生的 社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。為了促進學(xué)生的全面開展，學(xué)校教 育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教 育容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生 的性格差異。4、評價埃里克森的人格開展階段理論與其教育含義1人格開展階段A. 根本的信任感對根本的不信任感01.5 歲該階段的開展任務(wù)是開展對周圍世 界，尤其是對社會環(huán)境的根本態(tài)度， 培養(yǎng)信任感。B. 自主感對羞恥感與疑心23歲 該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。C. 主動感對疚感45歲該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。D. 勤奮感對自卑感611歲該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。E. 自我同一性與角色混亂1218歲該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一 性。F. 親

10、密感對孤獨感成年早期G. 繁殖感對停滯感成年中期H. 自我整合對絕望感成年晚期2影響人格開展的社會因素A. 家庭教養(yǎng)模式B. 學(xué)校教育C. 同輩群體3人格開展階段的教育意義第三章學(xué)習(xí)的根本理論I. 識記加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者1加涅學(xué)習(xí)層次分類8類A. 信號學(xué)習(xí)巴普洛夫經(jīng)典條件反射B. 刺激一反響學(xué)習(xí)桑代克、斯金納 操作性條件反射C. 連鎖學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激 反響動作，以形成一系列刺激一 反響動作聯(lián)結(jié)。D. 言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。E. 區(qū)分學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)一系列類似的刺激，并對每 種刺激作出適當(dāng)?shù)姆错?。F. 概念學(xué)習(xí)指學(xué)會認識一類

11、事物的共同屬性， 并對同類事物的抽象特征作出反 應(yīng)。G. 規(guī)那么或原理學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)兩個或兩個以上概念之間的 關(guān)系。H. 解決問題學(xué)習(xí)指學(xué)會在不同條件下，運用規(guī)那么或 原理解決問題，以到達最終的目的。2學(xué)習(xí)結(jié)果分類5類A. 智慧技能表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的 能力。指向?qū)W習(xí)者的環(huán)境，使學(xué)習(xí) 者能處理外部的信息。B. 認知策略表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決 過程中的部組織起來的能力。它是 在學(xué)習(xí)者應(yīng)付環(huán)境事件的過程中對 自身認知活動的監(jiān)控。C. 言語信息表現(xiàn)為學(xué)會述觀念的能力。D. 動作技能表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的 動作操作能力。E. 態(tài)度表現(xiàn)為影響著個體對人、

12、對物或?qū)?某些事件的選擇傾向。3先行組織者先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身 呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并 且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的 學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。2、理解學(xué)習(xí)的實質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 和認知學(xué)習(xí)理論主要觀點、嘗試錯 誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律、經(jīng)典性條件反 射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、 加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。1學(xué)習(xí)的實質(zhì)人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗 而產(chǎn)生的行為或行為潛能 的相對持 久的變化。A. 人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：a. 人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為 經(jīng)驗以外，還要掌握人類世世代代 積累起來的社會經(jīng)驗和科學(xué)文化知 識b. 人的學(xué)習(xí)是在 改造客觀世界 的生 活實踐

13、中，在與其他人的 交往過程 中，通過 語言的中介作用而進行的c. 人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺 的、積極主動的過程所以，人的學(xué)習(xí)的定義：在社會生 活實踐中，以語言為中介，自覺地、 積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng) 驗的過程。B. 學(xué)生的學(xué)習(xí)容a. 知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握b. 問題解決能力和創(chuàng)造性的開展c. 道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)2聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論A. 桑代克的嘗試一錯誤說規(guī)律：a.效果律b. 練習(xí)律c. 準備律B. 巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用論 規(guī)律：a.獲得與消退b.刺激泛化與分化C. 斯金納的操作性條件作用論規(guī)律：a.強化b. 逃避條件作用與回避條件作用c. 消退d. 懲罰程序教學(xué)與機器教學(xué)

14、20世紀第 一次世界性的教學(xué)改革運動D. 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論a. 學(xué)習(xí)的信息加工模式信息流、控制結(jié)構(gòu)b. 學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計3認知學(xué)習(xí)理論A. 苛勒的完形一頓悟說a. 學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的b. 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體部構(gòu)造完形B. 布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論認知論、發(fā)現(xiàn)論C. 奧伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)論D. 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論3、運用布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧貝爾有意義承受學(xué)習(xí)理論和 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐1布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論A. 學(xué)習(xí)觀a. 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié) 構(gòu)b. 學(xué)習(xí)包括 獲得、轉(zhuǎn)化和評價 三個 過程B. 教學(xué)觀a. 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)b. 掌握學(xué)科

15、根本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么動機原那么、結(jié)構(gòu)原那么、程序原那么、 強化原那么2奧貝爾有意義承受學(xué)習(xí)理論A. 學(xué)習(xí)分類a. 承受受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)b. 機械學(xué)習(xí)，意義學(xué)習(xí)B. 意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件a.實質(zhì)：將符號所代表的新知識與一定的學(xué)習(xí)目標的一種 在過程或部學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念心理狀態(tài)。到目標的主觀估計。建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。(2)自我效能感誘因是指能夠激起有機體的定向行b.條件：指人們對于自己能否成功地從事某為，并能滿足某種需要的外部條件客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必一成就行為的主觀判斷。與刺激物。須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理(3 )問題情境學(xué)習(xí)期待是

16、靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，上是可以理解的，是在其理解圍之指具有一定難度，需要學(xué)生努力克它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換為目標。所以，的。服，而又是 力所能與的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的主觀條件：學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必2、理解學(xué)習(xí)動機的結(jié)構(gòu)與其與學(xué)習(xí)誘因。須有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J知效果的關(guān)系、耶克斯-多德森定律、(2)耶克斯-多德森定律結(jié)構(gòu)。成就動機理論的主要觀點。倒U形曲線美國心理學(xué)家耶克斯學(xué)習(xí)者必須有積極主動地將符號所(1 )學(xué)習(xí)動機的結(jié)構(gòu)和多德森認為，中等程度的動機激代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)A.學(xué)習(xí)需要與驅(qū)力起說破最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。知識加以聯(lián)系的傾向性。學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動

17、中感最正確的動機激起水平與作業(yè)難度學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有到有某種欠缺而力求獲得滿足的心密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最正確激潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的理狀態(tài)。驅(qū)力也是一種需要，但它起水平較高；任務(wù)難度中等，最正有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知是動態(tài)的。從需要的角度上來看，確激起水平也適中；任務(wù)越困難，結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的驅(qū)力。所以，最正確激起水平越低。獲得頭際意義即心理意義。C.承受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)a.實質(zhì)：在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者承學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。所以，要根據(jù)作業(yè)的難度，恰當(dāng)控奧伯爾認為，學(xué)校情境中的成就制動機水平。在學(xué)習(xí)較容易、較簡動機主要由以下二方面：單

18、的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注受事物意義的學(xué)習(xí)。a.認知驅(qū)力意力，使學(xué)生盡量緊一點；而在學(xué)b.技術(shù)：現(xiàn)行組織者技術(shù)是一種要求理解失誤、掌握知識，習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，那么應(yīng)(3)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在A.知識觀知識是一種解釋、一種假以求知最為目標，從知識的獲得中學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡設(shè)得到滿足，是學(xué)習(xí)的 部動機。量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生B.學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)Wb.自我提高的驅(qū)力過度緊和焦慮。生的傳遞，而是學(xué)生構(gòu)建自己知識指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相(3)成就動機理論的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收應(yīng)的地位和威望的需要

19、。它不直接阿特金森者，而是信息意乂的主動構(gòu)建者。指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把A.力求成功C.學(xué)生觀學(xué)生不是空著腦袋進教室學(xué)業(yè)成就看做事贏得地位和自尊的B.防止失敗的，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中根源。要創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)?！吧L出新的知識經(jīng)驗。C.附屬驅(qū)力3、運用學(xué)習(xí)需要形成的兩條途經(jīng)在第四章學(xué)習(xí)動機指個體為了獲得長者的贊許和同伴實際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；1、識記學(xué)習(xí)動機、自我效能感、問的接納而表現(xiàn)出的把工作、學(xué)習(xí)搞分析需要層次理論、成敗歸因理論題情境等根本觀念好的一種需要。它既不直接指向?qū)W和自我效能感理論對學(xué)習(xí)動機的培(1)學(xué)習(xí)動機習(xí)任務(wù)本身，也不把學(xué)業(yè)成就看做養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作

20、用。指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、 維持已是贏得地位的手段，而是為了從長(1)學(xué)習(xí)需要形成的兩條途徑引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向者或同伴那里獲得贊許和接納。A.利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之的互B.學(xué)習(xí)期待與誘因動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機B.利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機2層次需要理論馬斯洛A. 生理需要B. 平安需要C. 歸屬和愛的需要D. 尊重的需要E. 自我實現(xiàn)的需要：認知、審美和 創(chuàng)造的需要需要層次理論說明，在某種程度上 學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種 低級需要沒有得到充分滿足，而正 是這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我 實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅 要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也要關(guān)心學(xué)生 的生活，以排

21、除影響學(xué)習(xí)的一切干 擾因素。3成敗歸因理論維納A. 3維度a.部歸因、外部歸因b. 穩(wěn)定性歸因、不穩(wěn)定性歸因c. 可控制歸因、不可控制歸因B. 6因素能力上下、努力程度、任 務(wù)難易、運氣機遇好壞、身心 狀態(tài)、外界環(huán)境等。所以，要正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使 學(xué)生繼續(xù)努力4自我效能感理論班杜拉 班杜拉認為，人 的行為受行為的結(jié) 果因素和先行因素的影響。A.行為結(jié)果因素強化a. 直接強化即通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強化b. 替代性強化即通過一定的典范來強化相應(yīng)的學(xué) 習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。c. 自我強化即學(xué)習(xí)者依據(jù)一定的評價標準進行 自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng) 的學(xué)習(xí)行為。B.先行因素5學(xué)習(xí)動機的激發(fā)

22、4點A. 創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)B. 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水 平C. 充分利用反響信息，妥善進行獎 懲丿已、D. 正確指導(dǎo)歸因，促進學(xué)生繼續(xù)努力第五章學(xué)習(xí)的遷移1、識記遷移、正遷移與負遷移、垂 直遷移與水平遷移、順向遷移與逆 向遷移、一般遷移與具體遷移、定 勢等根本概念。1遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí) 的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他 活動的影響。2 正遷移與負遷移根據(jù)遷移性質(zhì)的不同，即遷移的影 響效果不同而劃分的。A. 正遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí) 起到積極的促進作用。B. 負遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干 擾、阻礙。3垂直遷移與水平遷移根據(jù)遷移容的不同抽象與概括水平 而進行的劃分。A.

23、 垂直遷移處于不同概括水平的講 演之間的相互影響，具體講，是具 有較高的概括水平的上位經(jīng)驗與具 有較低水平的下位經(jīng)驗之間的相互 影響。B. 水平遷移處于同一概括水平的經(jīng) 驗之間的相互影響。4同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重 組性遷移根據(jù)遷移過程中所需的在心理機制的不同而進行的劃分。A. 同化性遷移指不改變原有的認知 結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用 到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。B. 順應(yīng)性遷移指將原有認識經(jīng)驗應(yīng) 用與新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng) 驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一 種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認 知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。C. 重組性遷移指重新組合原有認知 系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整

24、各成分之間的關(guān)系或建立新的聯(lián) 系，從而應(yīng)用于新情境。5一般遷移與具體遷移 根據(jù)遷移容的不同而進行的劃分。A. 一般遷移將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一 般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移 到另一種學(xué)習(xí)中去。B. 具體遷移也稱特殊遷移，指一種 學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗 直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。6定勢指先于一定的活動而又指 向該活動的一種動力準備狀態(tài)。2、理解早期的四種遷移理論的根本 觀點。1形式訓(xùn)練說認為心理官能只有通過訓(xùn)練才能得 以開展，遷移就是心理官能得到訓(xùn) 練而開展的結(jié)果。缺乏科學(xué)依據(jù)。2共同要素說桑代克等人認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn) 生遷移。遷移是非常具體的，并且 是有條件的，需要有共同的要

25、素。3經(jīng)驗類化理論賈德強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理 在遷移中 的作用。認為先前的學(xué)習(xí)之所以能 夠遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是因為在 先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以局部或全部應(yīng)用于C.合理安排教學(xué)程序前后兩種學(xué)習(xí)中。D.教授教學(xué)策略，提高遷移意識4關(guān)系轉(zhuǎn)換理論第六章知識的學(xué)習(xí)格式塔心理學(xué)家1、識記知識、知識直觀和知識概括遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對 事物間關(guān)的類型、記憶的三個系統(tǒng)系的理解。1知識3、結(jié)合實例分析相似性、原有認知知識就是個體通過與環(huán)境的相互作結(jié)構(gòu)、定勢等因素對遷移的影響；用后獲得的信息與其組織 。其實質(zhì)分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的遷移。反映，是客觀事物的

26、主觀表征。1影響遷移的主要因素知識的類型A.相似性A.感性知識和理性知識相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含反映活動的深度不同。有的共同成分決定的，較多的共同B.述性知識和程序性知識成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致反映活動的形式不同。遷移的發(fā)生。a.述性知識B.原有認知結(jié)構(gòu)也稱描述性知識，是個人能用語言原有的認知結(jié)的特征直接決定了遷進行直接述的知識。主要用來答復(fù)移的可能性與遷移的程度。事物是什么、為什么和怎么樣的問a.學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知題，可以用來區(qū)別和區(qū)分事物。識，是遷移產(chǎn)生的根本前提條件。b.程序性知識b.原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷也稱操作性知識，是個體難以清楚移起到至關(guān)重要的作用。述，

27、只能借助于某種作業(yè)形式間接C.學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技能推測其存在的知識。主要用來解決或策略以與對認知活動進行調(diào)節(jié)控做什么和怎么做的問題。制的元認知策略，也影響著遷移的加涅認為，程序性知識包括 心智產(chǎn)生。技能和認知策略 兩個亞類。C.學(xué)習(xí)心向與定勢心智技能是運用概念和規(guī)那么對外辦促進和阻礙。事的程序性知識，主要用于加工外定勢對遷移究竟是積極的影響還是在的信息。消極的影響，這取決于許多因素，認知策略是運用概念和規(guī)那么對調(diào)控但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識到定的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控勢的這種雙重性，具體分析學(xué)習(xí)情制自己的加工活動。境，既要考慮如何充分利用積極的2 知識直觀定勢解決問題，同時又要打

28、破已形A.實物直觀成的僵化定勢，靈活地、創(chuàng)造性地B.模象直觀解決問題。C.言語直觀2促進遷移的教學(xué)措施3 知識概括A.精選教材A.感性概括B.合理編排教學(xué)容B.理性概括4記憶A. 瞬時記憶0.252秒B. 短時記憶5秒2分鐘，7 ± 2個 組塊C. 長時記憶2、理解知識與知識學(xué)習(xí)的分類、提高知識直觀效果的方法、提高知識概括效果的方法、遺忘規(guī)律與遺忘 的原因1 知識學(xué)習(xí)的分類A. 符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí) 根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程 度。a. 符號學(xué)習(xí)詞匯學(xué)習(xí)b. 概念學(xué)習(xí)掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。c. 命題學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)假設(shè)干概念之間的關(guān)系B. 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并

29、列結(jié)合 學(xué)習(xí)根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系a. 下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念 歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一 局部，并使之相互聯(lián)系的過程。包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相 關(guān)類屬學(xué)習(xí)。b. 上位學(xué)習(xí)又稱總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。c. 并列結(jié)合學(xué)習(xí)新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既 非類屬又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。2提高知識直觀效果的方法A. 靈活選用實物直觀和模象直觀B. 加強詞與形象的配合C. 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的 特點a.強度律指作為知識的物質(zhì)載體的指通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物a.優(yōu)點直觀對象必須到達一定強度，才能而進行的一種直觀方式。不受時間、地點和設(shè)備條件的限制

30、，為學(xué)習(xí)者清晰地感知。a.優(yōu)點可以廣泛使用。b.差異律指對象和背景的差異越實物直觀是在接觸實際事物時進行能夠運用語調(diào)和生動形象的事例去大，對象從背景中區(qū)分開來越容易。的，它所得到的感性知識與實際事激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想象。c.活動律指活動的對象較之靜止的物之間的聯(lián)系比擬密切，因此它在b.缺點對象容易感知。實際生活中 能很快地發(fā)揮作用。言語直觀所引起的表象，往往 不如d.組合律指空間上接近、時間上連冋時，事物直觀給人以真 實感、親實物直觀和模象直觀鮮明、完整、續(xù)、性狀上相冋、顏色上一致的事切感，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，穩(wěn)定。物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。(2)運用記憶規(guī)

31、律促進知識的保持晰地感知。b.缺點A.深度加工材料D.培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力實際事物往往 難以突出本質(zhì)要素，B.有效運用記憶術(shù)E.讓學(xué)生充分參與直觀過程必須“透過現(xiàn)象看本質(zhì)，具有一C.進行組塊化編碼(3)提高知識概括效果的方法定的難度。D.適當(dāng)過度學(xué)習(xí)A.配合運用正例和反例由于時間、空間和感官特性的限制，指在學(xué)習(xí)到達剛好成誦以后的附加B.正確運用變式許多事物難以通過實物直觀獲得清學(xué)習(xí)。150%C.科學(xué)地進行比擬晰的感性認識。E.合理進行復(fù)習(xí)D.啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括B.模象直觀a.與時復(fù)習(xí)(4)遺忘規(guī)律與遺忘的原因模象即事物的模擬性形象。所謂模b.分散復(fù)習(xí)A.遺忘規(guī)律象直觀即通過對事物的模象直接感c

32、.反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦艾賓浩斯遺忘曲線遺忘在學(xué)習(xí)之知而進行的一種直觀方式。第七章技能的形成后立即開始，而且遺忘的過程最初a.優(yōu)點1、識記技能、操作技能和心智技能進展得很快，以后逐漸緩慢；過了模象直觀的對象可以人為制作，在等觀念相當(dāng)長的時間后，幾乎不再遺忘。很大程度上可以克服實物直觀的局(1)技能通過練習(xí)而形成的符合法遺忘的開展是不均衡的，其規(guī)律是限，擴大直觀的圍，提高直觀的效那么的活動方式。先快后慢，呈負加速型 。果。(2)操作技能也叫動作技能、運動B.遺忘原因它可以人為地排除一些無關(guān)因素，技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法那么a.痕跡衰退說突出本質(zhì)要素。的操作活動方式。亞里士多德、桑代克可以根據(jù)觀

33、察需要，通過大小變化、(3)心智技能也稱智力技能、認知b.干擾說動靜結(jié)合、虛實互換、色彩比照等技能，是通過學(xué)習(xí)形成的合法那么的前攝抑制、后攝抑制法擴大直觀圍。心智活動方式。c.同化說b.缺點2、理解操作技能和心智技能的根本奧伯爾模象只是事物的模擬形象，而非實特征與其形成階段、操作技能的培d.動機說(壓抑理論)際事物本身，與實際事物之間有一訓(xùn)要求弗洛伊德定距離。(1 )操作技能3、比擬三種直觀方式的優(yōu)缺點，運C.言語直觀A.根本特征用記憶規(guī)律促進知識的保持言語直觀是在形象化的語言作用a.動作的對象具有 客觀性(1)比擬三種直觀方式的優(yōu)缺點下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式(語b.動作的進行具有外顯性A.事物直觀音、字形)的感知與對語義的理解c.動作的結(jié)構(gòu)具有展開性而進行的一種直觀形式。B.形成階段a. 操作的定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在 頭腦中建立起操作活動的定向印象 的過程。b. 操作的模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行 為模式。動作特點動作品質(zhì)：穩(wěn)定性、準確 性、靈活性較差。動作結(jié)構(gòu)：各個動作要素之間的協(xié) 調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動 作產(chǎn)生。動作控制：主要靠視覺控制，動覺 控制水平較低，不能主動發(fā)現(xiàn)與糾 正錯誤。動作效能：完成一個動作往往比標 準速