我國中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的特點(diǎn)與教育建議

1、淺析中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)、歸因特點(diǎn)與教育建議專業(yè):姓名:蔡麗【摘要】:韋納的歸因效果理論在教育中不僅有非常重要的理論價(jià)值,且有相當(dāng)重要的運(yùn)用價(jià)值。運(yùn)用韋納歸因效果理論可以很好地分析出我國中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)和歸因特點(diǎn),從而可以在教育實(shí)踐中提出有針對性的建議。我國中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的特點(diǎn)是:存在明顯的年級(jí)差弄;明顯地意識(shí)到失敗的結(jié)果是可以改變的;對學(xué)業(yè)成就的情感反應(yīng)較敏銳。中小學(xué)生歸因特點(diǎn)的成因源于:中國人的“自謙”人格;歸因中的“自利性歸因偏差”;對突顯刺激的過度反應(yīng);在失敗面前敢于承擔(dān)責(zé)任;各年級(jí)歸因傾向不同;個(gè)體對自己活動(dòng)結(jié)果的預(yù)先性認(rèn)知;在歸因過程中把情感因素做為一種動(dòng)力因素。具體教

2、育建議是:了解學(xué)生的歸因特點(diǎn);給予學(xué)生適當(dāng)?shù)脑u價(jià);把握好教材和考題難度;進(jìn)行正確的歸因訓(xùn)練?！娟P(guān)鍵詞】:中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)歸因教育建議近年來,韋納的歸因效果理論,充實(shí)了世界成就動(dòng)機(jī)理論研究,對我國中小學(xué)教育研究具有十分重要的啟發(fā)意義。但是,目前我國關(guān)于中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的研究存在與西方相關(guān)研究求同多而求異少的問題。我在調(diào)研與實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,參閱其他研究成果,試圖歸納我國中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的特點(diǎn),分析其成因,并提出相應(yīng)的教育建議。一、成就動(dòng)機(jī)與韋納的歸因效果理論。所謂成就動(dòng)機(jī),是指驅(qū)動(dòng)一個(gè)人在社會(huì)活動(dòng)的特定領(lǐng)域力求獲得成功或取得成就的內(nèi)部力量。在行為上,它表現(xiàn)為一個(gè)人對自己認(rèn)為有價(jià)值的、重要

3、的社會(huì)或生活目標(biāo)的刻意追求。近年來,作為心理活動(dòng)動(dòng)力系統(tǒng)的重要成分的成就動(dòng)機(jī)已日益受到心理學(xué)研究者的重視,許多研究表明了成就動(dòng)機(jī)在人的成就行為中的重要作用。例如,最早真正把成就動(dòng)機(jī)作為主要研究對象,并提出系統(tǒng)的成就動(dòng)機(jī)理論的麥克里蘭德(McClelland和阿特金森(Atkinson在1953年出版的,被公認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)理論形成的標(biāo)志性著作成就動(dòng)機(jī)一書,就明確地提出了影響行為強(qiáng)度的條件和因素主要有成就動(dòng)機(jī)、對成功的期望、成功的價(jià)值。他們認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)主要指三種內(nèi)驅(qū)力:認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我增強(qiáng)或提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)為一個(gè)人的求知欲越旺盛,越是想增強(qiáng)自尊和得到別人的贊許的認(rèn)可,那么,他在有關(guān)的

4、目標(biāo)指向性行為上就越想獲得成功,其行為的強(qiáng)度就越大。歸因影響期望的改變,因而也必然影響成就動(dòng)機(jī)。研究歸因?qū)Τ删蛣?dòng)機(jī)的影響不僅具有重要的理論價(jià)值,而且具有很強(qiáng)的運(yùn)用價(jià)值。在此領(lǐng)域眾多的研究中,有一種理論最具代表性,對實(shí)踐的指導(dǎo)意義也最大,這就是韋納的歸因效果理論。美國心理學(xué)家伯納德韋納(Bernard Weiner,1974以成敗行為的認(rèn)知成分為中心,提出了一個(gè)歸因模型。他認(rèn)為,個(gè)人對成敗的解釋不外乎以下四種因素: (1自身的能力;(2所付出的努力程度;(3任務(wù)的難度;(4運(yùn)氣的好壞。其中,能力和努力兩種是描述個(gè)人特征的“內(nèi)在原因”;難度和運(yùn)氣則是表示環(huán)境因素的“外在原因”。韋納又按“穩(wěn)定性”維

5、度對四種原因進(jìn)行了劃分:能力和任務(wù)難度屬于穩(wěn)定的因素;努力程度和運(yùn)氣好壞則是不穩(wěn)定的,在各種情境中變化很大。他認(rèn)為“內(nèi)外控制點(diǎn)”(即內(nèi)外因素和“穩(wěn)定性”這兩個(gè)維度是相互獨(dú)立的,對一個(gè)人成就動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生和質(zhì)量分別起著不同的作用?！胺€(wěn)定性”維度對以后類似情境中是否成功的期望或預(yù)測產(chǎn)生重大影響。如果某人將在某項(xiàng)任務(wù)上的成功歸因于穩(wěn)定的原因,如他的能力很強(qiáng)或這項(xiàng)任務(wù)對他很容易,他自然會(huì)期望自己在以后類似情境中繼續(xù)成功。如果成功被歸因于隨情境變化而變化的不穩(wěn)定原因,如工作努力或運(yùn)氣不錯(cuò),顯然對下一次成功就不那么有把握了。相反,對某項(xiàng)任務(wù)上的失敗,如果歸因于個(gè)人難以改變的穩(wěn)定原因,如能力太差或任務(wù)太難,對以

6、后類似的任務(wù)顯然也會(huì)作失敗的打算;如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的原因,如運(yùn)氣不好或還沒作出充分的努力,則會(huì)對以后的成功抱有更高的期望?？刂泣c(diǎn)起什么作用呢?韋納認(rèn)為對成就行為的內(nèi)控或外控判斷影響到這一行為對個(gè)人的“價(jià)值”,并進(jìn)而影響著其成就動(dòng)機(jī)。人們更看重由內(nèi)部原因所致的成功,并為此而獎(jiǎng)勵(lì)自己?？荚囍蝎@得好成績,若被歸因于自己的能力或努力這些內(nèi)部原因,而不是運(yùn)氣好或題目太容易這些外部原因,那么,個(gè)人會(huì)感到愉快并會(huì)繼續(xù)爭取成功。而歸因于內(nèi)部原因的失敗則會(huì)對個(gè)人的自尊產(chǎn)生消極影響,并會(huì)削弱以后對成功的追求;如將失敗歸因于外在原因則不會(huì)如此。如果我們認(rèn)為在某門功課上成績不好是因?yàn)樽约涸谶@方面確實(shí)缺乏才能,即

7、使加倍努力也往往無濟(jì)于事,我們可能會(huì)突然覺得這門功課不那么重要,也不再對它用功了。但如果認(rèn)為成績不好是因?yàn)榭荚囂y或試題太偏,則不會(huì)影響個(gè)人自我感覺,也不會(huì)降低這門課的價(jià)值或以后的努力。以下是韋納的成就歸因理論示意圖:從以上介紹可看出,韋納的歸因效果論實(shí)際上也是一種關(guān)于成就的期望和價(jià)值的理論。即控制點(diǎn)影響著人對成敗賦予的價(jià)值,歸因的穩(wěn)定性則影響著成就期望。價(jià)值和期望共同決定人在以后的成就行為中所付出的追求。他的這一理論比曾經(jīng)對成就歸因理論起過重要推動(dòng)作用的克蘭多又進(jìn)了一大步。韋納從穩(wěn)定性和控制點(diǎn)兩個(gè)維度來解釋人的成就動(dòng)機(jī)和行為,是全面客觀的,是對成就歸因理論的發(fā)展,而且許多實(shí)際研究資料也證明了

8、這點(diǎn)。二、中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的特點(diǎn)1.中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因存在明顯的年級(jí)差異研究發(fā)現(xiàn),中小學(xué)生對學(xué)業(yè)成功和失敗的歸因傾向存在差異,顯示出各年級(jí)歸因傾向各異的特點(diǎn)。歸納起來,小學(xué)生傾向于將成功結(jié)果歸因于教師教學(xué)水平高和自己刻苦努力、運(yùn)氣好,較少歸因于臨考前的“抱佛腳”和心境好等原因;傾向于將失敗結(jié)果更多地歸因于心情緊張、他人幫助少、臨考前不抓緊時(shí)間復(fù)習(xí)等。初中生傾向于將成功歸因于運(yùn)氣好、不緊張等,較少歸因于自己長期努力學(xué)習(xí);更多地把失敗結(jié)果歸因于教師教學(xué)質(zhì)量差和自己沒有長期努力,較少歸因于運(yùn)氣和心境等。高中生更多地將成功歸因于自己努力程度高、教師教學(xué)水平高、不緊張等,較少歸因于運(yùn)氣差和他人幫助

9、少;更多地把失敗結(jié)果歸因子能力低、沒有努力、緊張等,較少歸因于他人幫助少、考前沒有加強(qiáng)復(fù)習(xí)等。通過比較中小學(xué)生不同年級(jí)水平對學(xué)業(yè)成就的歸因差異發(fā)現(xiàn),年級(jí)或?qū)W生年齡因素的作用非常明顯,除臨時(shí)努力因素外,對其他各種原因的知覺都存在顯著差異。這充分說明中小學(xué)生對于學(xué)業(yè)成就的歸因存在明顯的年級(jí)差異。也就是說,不同年級(jí)的學(xué)生具有不同的歸因傾向。但是,中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因不存在性別差異,與西方學(xué)者研究結(jié)果不同。2.中小學(xué)生明顯地意識(shí)到學(xué)業(yè)失敗的結(jié)果是可以改變的原因的穩(wěn)定性歸因與成功的期望之間存在內(nèi)在聯(lián)系。韋納的研究表明,原因的穩(wěn)定性歸因會(huì)影響成就期望的繼續(xù)。學(xué)生如果把學(xué)業(yè)成就結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因,那么對現(xiàn)

10、有結(jié)果改變的期望就不高;如果歸因于不穩(wěn)定的原因,則對改變結(jié)果的期望就高。研究發(fā)現(xiàn),我國中小學(xué)生明顯地意識(shí)到失敗的結(jié)果是可以改變的;而且,無論是成功結(jié)果還是失敗結(jié)果,中小學(xué)生都愿為獲得成功而付出努力。這顯然是我國傳統(tǒng)教育的結(jié)果。此外,在是否愿意努力上,性別差異顯著,男生愿意付出更多的努力。3.中小學(xué)生對學(xué)業(yè)成就的情感反應(yīng)較敏銳在歸因過程中,情感因素做為一種動(dòng)力因素,對行為具有重要的激發(fā)和推動(dòng)作用。韋納與其同事們的研究證實(shí)了每一原因維度都能與一組特定的情感反應(yīng)相聯(lián)系。我國學(xué)者根據(jù)西方的研究結(jié)果,結(jié)合我國學(xué)生情感表達(dá)的方式和特點(diǎn),對中小學(xué)生與歸因傾向相聯(lián)系的情感反應(yīng)作了比較性研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn),我國學(xué)生

11、在學(xué)業(yè)上獲得成功之后,更多地產(chǎn)生了欣慰感、自豪感和對教師、他人的感激之情;在失敗后更多地產(chǎn)生了內(nèi)疚、自卑和對教師及他人的怨恨。另外,對情感反應(yīng)的性別差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在成功結(jié)果上,女生的欣慰感明顯高于男生;在失敗結(jié)果上,女生明顯地產(chǎn)生了更多的自卑和怨恨。三、我國中小學(xué)生歸因特點(diǎn)成因分析1.中國人的“自謙”人格我國的傳統(tǒng)文化一貫強(qiáng)調(diào)謙虛是一種美德,提倡人們崇尚謙讓。中小學(xué)生從小就受到這一傳統(tǒng)思想的熏陶,因此,把成功結(jié)果首先歸因于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)質(zhì)量高,然后才是個(gè)人的努力及能力。我們的一些相關(guān)研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。2.歸因中的“自利性歸因偏差”心理學(xué)家認(rèn)為,人類有一種趨樂避苦的欲望,它能做為一種

12、動(dòng)力而激起人的行為。中小學(xué)生把學(xué)業(yè)成功歸因子自己的刻苦努力、心境好等內(nèi)部原因,而把失敗歸因于他人或自己運(yùn)氣差等因素,這是為了保護(hù)自尊心、消除焦慮而建立起來的一種防御機(jī)制(或自我防御歸因,也是建立在動(dòng)機(jī)需要基礎(chǔ)上的一種歸因偏差。而這種“自利性歸因偏差”又與“自謙”的人格交織在一起,因而具有我國學(xué)生歸因的特點(diǎn)。這值得我們進(jìn)一步探討,因?yàn)樗砹宋覈鴮W(xué)生的一種特殊的歸因傾向。3.對突顯刺激的過度反應(yīng)突出的刺激能給人們以深刻的印象,常使之對其做出過度的反應(yīng)。這種過度的反應(yīng)又往往使得人們把最突顯的刺激看成最有影響力的刺激,從而產(chǎn)生歸因偏差。一般來講,學(xué)生對于學(xué)業(yè)失敗的印象較深,因而往往高度重視學(xué)業(yè)失敗的

13、原因。對于學(xué)業(yè)上的失敗,教師、家長總是要給予批評,批評的內(nèi)容主要涉及到學(xué)生的智力狀況、努力程度等方面。學(xué)生又把教師、家長的這種評價(jià)和暗示做為對自己學(xué)業(yè)成就進(jìn)行歸因的線索和憑借,因而往往把學(xué)業(yè)失敗歸因于自己的能力低、不努力等。4.在失敗面前敢于承擔(dān)責(zé)任中小學(xué)生能夠覺察到學(xué)業(yè)上的失敗是由于自己努力不夠造成的,這表明他們能夠正視自己的不足,敢于承擔(dān)責(zé)任,并意識(shí)到自己只要作出努力,采取一些改進(jìn)學(xué)習(xí)的策略,失敗的狀況是可以改變的。在失敗之后所做的“努力”歸因,對今后奮發(fā)學(xué)習(xí)具有激勵(lì)作用,是對學(xué)習(xí)有責(zé)任心的具體表現(xiàn)。5.各年級(jí)歸因傾向不同由于小學(xué)生、初中生、高中生在知識(shí)狀況、成熟程度、發(fā)展水平等方面各異,

14、因而在學(xué)業(yè)成就的歸因上存在顯著差異。我們認(rèn)為,出現(xiàn)這些差異是與他們的發(fā)展水平相一致的。尤其明顯的是初中生的歸因傾向與小學(xué)生和高中生的歸因傾向差異較大,主要原因可能是,初中時(shí)期是個(gè)體處于從童年期向青年期過度的時(shí)期(這一時(shí)期是半幼稚、半成熟時(shí)期,是依賴性與獨(dú)立性、幼稚性與自覺性并存交錯(cuò)的時(shí)期。而高中生積累了多次成功和失敗的經(jīng)驗(yàn),趨向于形成相對穩(wěn)定的自我概念,對自己學(xué)業(yè)成功或失敗的原因有著比較固定的認(rèn)識(shí),因此更傾向歸因于內(nèi)部、可控制因素。6.個(gè)體對自己活動(dòng)結(jié)果的預(yù)先性認(rèn)知(期望如果學(xué)生對未來的學(xué)業(yè)成績抱有希望,那么,他就會(huì)充滿信心,為獲得學(xué)業(yè)上的成功而加倍努力。研究發(fā)現(xiàn),中小學(xué)生明顯地意識(shí)到失敗的結(jié)

15、果是可以改變的。這一點(diǎn)顯然與志向水平的研究結(jié)論不一致。然而,歸因理論在期望研究的分析上取得了新進(jìn)展,它確認(rèn)認(rèn)知因素是期望增減的主要條件。更確切地說.學(xué)生對學(xué)業(yè)成就原因的穩(wěn)定性歸因與未來成功的可能性密切相關(guān)。具體來講,把行為結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因,對于朗望的改變就小;而歸因于不穩(wěn)定的原因,則對期望的改變就大。相對于成功結(jié)果,中小學(xué)生更傾向于把失敗結(jié)果歸因于不穩(wěn)定的原因,因而改變失敗結(jié)果的期望值就高。7.在歸因過程中把情感因素做為一種動(dòng)力因素情感因素對行為具有重要的激發(fā)和推動(dòng)作用。中小學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功后,他們首先想到的是教師和他人的幫助,從而對其產(chǎn)生感激之情,然后才是欣慰與自豪。對于學(xué)業(yè)上的失敗,盡

16、管學(xué)生產(chǎn)生自卑與內(nèi)疚,但并不失去信心,堅(jiān)信只要付出努力,失敗狀況就可以改變。因此,面對失敗,不抱怨他人,較少產(chǎn)生怨恨,表明他們對學(xué)習(xí)有責(zé)任心。這也正是思想工作的出發(fā)點(diǎn)。另外,由于歸因中的“自利性歸因偏差”的影響,學(xué)生更易接受成功后的積極情感,而較少接受失敗后的消極情感,即成功后的情感反應(yīng)更強(qiáng)烈。四、教育建議1.了解學(xué)生的歸因特點(diǎn)每個(gè)學(xué)生對其學(xué)業(yè)成就的歸因方式是不同的。在一般情況下,學(xué)生首先評估自己的行為表現(xiàn),并對成功或失敗的行為結(jié)果做出主觀評價(jià)。這個(gè)評價(jià)是依賴于個(gè)體已形成的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)、志向水平、社會(huì)常模等信息而進(jìn)行的。每個(gè)人都有特定的生活經(jīng)歷,在社會(huì)化過程中,由于家庭教養(yǎng)、社會(huì)地位和性別等條件不

17、同,因而以往曾經(jīng)出現(xiàn)過的行為結(jié)果、歸因、期望和情感都可以被重復(fù)、改變、放棄或更新,從而形成個(gè)體獨(dú)特的歸因方式與歸因有關(guān)的信念體系。這個(gè)信念體系是對行為結(jié)果歸因的前提,并影響隨后的行為、歸因、期望和情感,也影響已有信念體系的維持和改變。所以,對有不同歸因傾向的學(xué)生應(yīng)加以區(qū)別對待。學(xué)生在學(xué)校中的首要任務(wù)是進(jìn)行學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)結(jié)果主要通過測驗(yàn)、考試、競賽等活動(dòng)以分?jǐn)?shù)或等級(jí)的形式反映出來。在成功或失敗結(jié)果出來以后,不同的學(xué)生有不同的反應(yīng)。有的學(xué)生失敗后自暴自棄,一蹶不振,進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績的下降,造成惡性循環(huán);有的學(xué)生則奮起直追,堅(jiān)持不懈,直到最后成功。許多研究表明,學(xué)習(xí)好的學(xué)生和學(xué)習(xí)差的學(xué)生之間最明顯的

18、差別并不是在智力水平上,而是在學(xué)習(xí)積極性上。他們各自的學(xué)習(xí)積極性與其對成功或失敗的原因知覺有密切的聯(lián)系。教師常常會(huì)遇到這樣的學(xué)生:盡管他們的智力水平正常,但學(xué)習(xí)成績卻很差,似乎學(xué)習(xí)上顯得無能。事實(shí)上,這些學(xué)生常常把考試不及格或?qū)W習(xí)成績差歸因于自己能力低、腦子笨、力不從心。由于這些學(xué)生習(xí)慣把失敗歸因于自己缺乏能力這種穩(wěn)定的不可控的原因,因而感到自卑,陷入對自身失望的狀態(tài),認(rèn)為自己難以提高學(xué)習(xí)成績,從而對學(xué)習(xí)失去信心,對未來成功不抱期望,隨之放棄努力。如果偶爾得高分,他們也會(huì)覺得只不過是運(yùn)氣好而已。不難理解,這種學(xué)生不是真正沒有能力,他們表現(xiàn)出來的無能是因其缺乏信心造成的。如果這種現(xiàn)象持續(xù)下去,學(xué)

19、生就會(huì)形成關(guān)于自己學(xué)習(xí)成就原因的一系列信念,這些信念反過來又會(huì)影響其學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)好的學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己有能力,只要肯努力就能學(xué)習(xí)好;學(xué)習(xí)差的學(xué)生認(rèn)為自己沒能力,努力也沒用,只好碰碰運(yùn)氣和求得別人幫助,這也是學(xué)校中許多“后進(jìn)生”的癥結(jié)所在。因此,學(xué)生對自己學(xué)習(xí)行為的歸因,不論其正確與否,都影響著自己的行為。教師應(yīng)首先了解學(xué)生的歸因傾向,針對學(xué)生不同的歸因特點(diǎn)區(qū)別加以對待。尤其是對“后進(jìn)生”,教師如果強(qiáng)化他們學(xué)習(xí)能力低的信念,則只會(huì)加深他們的自卑心理和無助感,進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下降,造成惡性循環(huán)。教師如能引導(dǎo)這些學(xué)生把失敗歸因于努力因素,并創(chuàng)設(shè)一定情境讓他們獲得成功體驗(yàn),他們就會(huì)逐漸改變原來消極的歸

20、因方式,從失望的狀態(tài)中解脫出來,確信只要努力就能獲得成功,進(jìn)而增強(qiáng)其自信心。2.給予學(xué)生適當(dāng)?shù)脑u價(jià)課堂是師生交往的主要場所。從學(xué)生方面來看,學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的,學(xué)生從教師的評價(jià)和自己的體驗(yàn)中獲知自己的學(xué)習(xí)結(jié)果和導(dǎo)致這種結(jié)果的原因,從而逐漸形成關(guān)于自己能力水平、努力程度和自己在學(xué)習(xí)中能否成功的信念。這是教師的評價(jià)給予學(xué)生行為表現(xiàn)的具體反饋。教師的情感和隨后對學(xué)生采取的態(tài)度、行為,以及先前給予學(xué)生的信息,都會(huì)成為學(xué)生對自己能力、努力程度等進(jìn)行歸因的線索和憑借。從教師方面來看,教學(xué)過程中通過與學(xué)生的相互交往,也會(huì)形成關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成就原因的信念,這些信念將影響教師給予學(xué)生不同的評價(jià)和態(tài)度,

21、并給學(xué)生不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在課堂的交往過程中,教師對不同學(xué)生的態(tài)度是不同的。教師有的時(shí)候?qū)δ承W(xué)生存有一些偏見,這就不可避免地會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生不良的影響。教師對學(xué)生評價(jià)的情感反應(yīng)和行為表現(xiàn)直接影響學(xué)生的自我歸因傾向,進(jìn)而影響學(xué)生的自我評價(jià)和對學(xué)業(yè)上成功可能性的信念,甚至影響其個(gè)性的發(fā)展。為此,教師要時(shí)時(shí)刻刻注意自己的言行舉止,給予學(xué)生以適當(dāng)?shù)脑u價(jià),避免產(chǎn)生不良影響。教師有可能不知不覺地通過以下3種途徑給學(xué)生提供能力低的信息:1在簡單的任務(wù)中,成功了給予表揚(yáng),失敗了卻很少批評;2學(xué)生不需要幫助時(shí),教師過分地幫助,這樣學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己能力低;3教師對學(xué)生的失敗表示同情或無可奈何。3.把握好教材和考題難度教

22、師不僅可以通過自己的教學(xué)行為直接影響學(xué)生的歸因,而且還可以借助其他方式間接影響學(xué)生的歸因。其中,把握好教學(xué)內(nèi)容和考題難度是十分重要的方式之一。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容和考題的過難或過易,都會(huì)使學(xué)生對自己的成就做出不切實(shí)際的歸因,并影響其隨后的期望、情感和行為。如果教學(xué)內(nèi)容或考題太難,勢必使學(xué)生重復(fù)失敗體驗(yàn)而把失敗歸因于能力差,尤其是經(jīng)過刻苦努力后仍舊失敗,更是如此。研究表明,學(xué)生一旦把失敗歸因于自己能力差,他們就會(huì)在學(xué)習(xí)中喪失自信心,降低學(xué)習(xí)的積極性和堅(jiān)持性。如果教學(xué)內(nèi)容或考題太簡單,學(xué)生很容易獲得成功,他們就會(huì)沾沾自喜,認(rèn)為用不著努力也能學(xué)好,最終得出自己能力強(qiáng)的歸因,從而減弱學(xué)習(xí)的刻苦性,降低對自己的

23、要求。因此,教師要依據(jù)大多數(shù)學(xué)生的水平,適當(dāng)?shù)匕盐战虒W(xué)內(nèi)容或考題難度,做到難易適中,既使學(xué)生感到力所能及,又使他們認(rèn)識(shí)到只有通過個(gè)人努力才能取得好成績。只有這樣,才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,促進(jìn)學(xué)生持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展。4.進(jìn)行正確的歸因訓(xùn)練眾所周知,歸因理論將內(nèi)在的認(rèn)知過程與外在的行為表現(xiàn)、主觀狀態(tài)和客觀現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來;歸因?qū)罄^的行為有著強(qiáng)大的動(dòng)力作用。這暗示了一種可能性,即改變個(gè)體的自我歸因,就能改變其后繼行為。也就是說,歸因的變化可以引起動(dòng)機(jī)的變化,動(dòng)機(jī)的變化則對行為又有直接的影響。簡言之,歸因的變化可引起行為上的相應(yīng)變化,而這種新的行為又會(huì)改變歸因。根據(jù)歸因理論,人們在活動(dòng)中由于錯(cuò)誤的、不精確的歸因方式會(huì)表現(xiàn)出不良的情緒、期望和行為,如果采用一