“講思”結(jié)合讓數(shù)學課堂更有效

1、“講思”結(jié)合讓數(shù)學文化在課堂上更有效天臺縣坦頭鎮(zhèn)第二小學 汪優(yōu)云摘要：一堂有效的數(shù)學課，師生之間通常圍繞“學講思練”四個步驟展開，既要有學生的自學和練習，也要有老師的精講和啟發(fā)引導(dǎo)，更離不開學生的深入思考，其中教師對學生的指導(dǎo)主要在講思環(huán)節(jié)進行。小學數(shù)學課程標準把“數(shù)學講解和思考”作為小學生學習數(shù)學的目標之一，通過數(shù)學學習思考，學生應(yīng)該在抽象思維、空間觀念、統(tǒng)計觀念、合情推理等方面得到發(fā)展。為了讓學生在數(shù)學課堂中更有效的進行學習，提高學生的思維能力，講思結(jié)合是走向高效課堂的一條捷徑。關(guān)鍵詞：講解思考， 有效課堂， 小學數(shù)學在省領(lǐng)雁工程“農(nóng)村小學數(shù)學骨干教師培訓(xùn)”時，聽余正強、朱樂平等名師上課，

2、學生對課堂中數(shù)學問題的講解和思考是那么的淋漓精致。引起我的思考：我任教的農(nóng)村學生要是對課堂中數(shù)學問題的講解和思考也那么的淋漓精致，農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學質(zhì)量還怕不會迅速提高，那農(nóng)村小學數(shù)學課堂上學生的講解和思考能力如何培養(yǎng)。一、創(chuàng)設(shè)問題情境，留給學生講和思的時空數(shù)學解決問題的過程，就是學生思維活動的過程。學生思維過程往往是從需要解決的問題開始的，要求學生積極思考，就必須創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，以激發(fā)學生解決問題的欲望。俗話說“學起于思，思源于疑”，因此我們?nèi)绻軇?chuàng)設(shè)有效的問題情境就能激發(fā)起學生的思考動力。我在教學時，把教材的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成適合學生探索思考的問題，努力創(chuàng)設(shè)有利于學生思考的問題情境，留給學生

3、思考的時間和空間。如：四年級下冊第八單元數(shù)學廣角中的例3：圍棋盤的最外層每邊能放19個棋子。最外層一共可以擺放多少個棋子？我首先問學生：這里的信息和問題有沒有不理解的詞語。留給學生思考的時間，學生輕讀了幾遍，有人舉手了是我班中等學生褚秋瑩，我請褚秋瑩同學講不理解的詞語。褚秋瑩說：“老師圍棋盤是怎么樣的？最外層又是什么意思？”這下舉手的可多了，連平時學習最差的學生也舉手了，我就請幾個同學說了說，有的說像軍棋盤，有的說就是軍棋盤，還有的說不是，不是，還用手不停地比劃著是這樣、這樣的。雖然說法不一，但他們的思維得到了一次訓(xùn)練，然后我拿出事先準備好的圍棋盤給學生看，再讓學生講圍棋盤與軍棋的不同，由此學

4、生很自然地理解了圍棋盤最外層的意思了。在學生理解題意的基礎(chǔ)上，我拋給學生一個問題，要解決最外層一共可以擺放多少棋子？自己會解決的就自己解決，不會的就和同桌討論討論，也可以和小組里的同學討論，注意討論時一定要說說自己的想法，可以把想法寫下來（3分鐘）。時間到了，我說：誰愿意把你們的想法和大家分享分享。生1說：圍棋盤每邊可以放19顆棋子，有4邊，就用194，但4個角落里的其中一顆棋子各重復(fù)了一次，4個角落就重復(fù)了4次，把這重復(fù)的4顆棋子減去，就是圍棋盤最外層一共可以擺放的棋子，算式19×44。生2說：我的想法和他們不一樣，圍棋盤每邊的棵數(shù)是一樣的，為了不重復(fù)，我先算對邊的棵數(shù)19

5、5;2，加上另外的對邊17×2，就是圍棋盤最外層一共可以擺放的棋子，算式19×217×2。生3說：我們是（191）×4。生4說：我們是17×44。生5說：我們是18×4。每個學生都講出自己算式的理由，我很開心，對于農(nóng)村學生來說，這樣一題原本不易理解的數(shù)學題，學生在足夠的時間里，能夠把題目理解得那么透切是多么的可喜可賀。又如：四年級下冊數(shù)學廣角例1：同學們在全長100米的小路一邊植樹，每隔5米載一棵（兩端要栽）。一共要多少棵樹苗？我把<兩端要栽>的要求先不出現(xiàn)，讓學生讀一讀，想一想，要求一共要多少棵樹苗，重點要理解那一句話，

6、學生遲疑了一下，出現(xiàn)了幾只小手，我就請邱景鵬來回答，你認為那一句要重點理解，邱景鵬說：我認為要重點理解每隔5米載一棵。我對著全體學生微笑著沒有馬上回答，學生看了看肯定的說：“對的！”我沒有就此罷休，就問：那你們能用什么方法表示出來，讓大家一看就能明白是每隔5米載一棵的意思。有學生說畫線段圖，也有學生說看自己的手就可以了， 我還是不放手，又問：線段圖怎樣畫。學生開始深入思考、比較，通過辨析交流，每隔5米載一棵在他們的討論中被清晰的理解。他們說要解決這樣的問題，有3種可能，一種是兩頭要載，一種是兩頭不載，還有一種是一頭栽一頭不載。于是，我趁熱打鐵進入下一環(huán)節(jié)，出示實際問題讓學生剖析解決。通過幾個環(huán)

7、節(jié)的逐層深入對話，學生思維逐漸深刻，智慧也逐漸生成。二、建立梯度對話，提升學生講和思的深度深層次的思考是智慧生成的必要途徑。我在一本雜志中看到這樣一句話：“問得好才能講得好”，教學中，何嘗不是這樣。我們教師要善于引導(dǎo)和點撥，與學生建立梯度對話，讓學生的思維在一環(huán)扣一環(huán)中層層深入。如：三年級學習的“平均數(shù)”是一個很抽像的概念，我在教學中通過這樣三個環(huán)節(jié)來啟發(fā)學生深層次的講解和思考。先讓學生根據(jù)例題中的條形統(tǒng)計圖探索一般的求平均數(shù)的方法，學生通過討論和思考，很快得出“移多補少”和“用總數(shù)除以份數(shù)”求平均數(shù)的方法。我沒有滿足，而是激發(fā)學生進一步思考：看，王宇也套中7個圈，他的7個圈是不是跟我們求出的

8、平均數(shù)7的意思一樣。學生開始深入思考，討論，辨析后肯定的說：“不是，平均數(shù)7不是個人的成績，是小組全體人員套圈的平均水平。”這是平均數(shù)的一般意義，我沒有停下，繼續(xù)追問：那么，這平均數(shù)會比8大嗎？會比6小嗎？為什么？學生進一步思考，平均數(shù)的范圍在學生的討論中被清晰地理解。就這樣在教學中不斷地與學生建立梯度對話，才能促進學生講解和思考的深度。又如：約數(shù)和倍數(shù)的教學中，我先讓學生看書自學約數(shù)和倍數(shù)。再讓學生舉例匯報。師：誰會這樣說？（生舉例說。） 師：想一想，可以說15是倍數(shù)嗎？生紛紛搶著說：不可以，沒有說清15是誰的倍數(shù)。 師：那就說明約數(shù)和倍數(shù)有什么關(guān)系？生小結(jié)：約數(shù)和倍數(shù)是相互依存的關(guān)系。接著

9、讓學生看算式用約數(shù)和倍數(shù)造句。42÷67 15÷300.5 36÷312 學生就很容易地學會造句子。 師：42÷67 除了可以說42是6的倍數(shù)，6是42的約數(shù),還可以用約數(shù)、倍數(shù)造句嗎？ 學生積極地說：42也是7的倍數(shù)，7也是42的約數(shù)。 師：請同桌同學一人說算式，另一人用約數(shù)和倍數(shù)造句。 學生興趣盎然地說起來。 最后讓學生學習“0”、“1”的特點。 師：用今天學的知識我們來猜數(shù)字游戲。你能根據(jù)上面的提示猜出是什么數(shù)嗎？ c只有約數(shù)1和7。 a是任何不是0的整數(shù)的倍數(shù)。 b只有約數(shù)1和5。d是任何整數(shù)的約數(shù)。 師：從猜數(shù)中你是怎么想到的？從中你能知道哪些

10、新的知識？ 生小結(jié)：“1”是任何整數(shù)的約數(shù)、“0”是任何不是0的整數(shù)的倍數(shù)。 師介紹：為了方便，我們在研究約數(shù)和倍數(shù)時，所說的數(shù)一般指不是0的自然數(shù)。 在課堂中教師設(shè)計的問題很重要，其中重要的一條標準是，提出的問題能否激起學生思考的興趣，以及學習的動力。再次是，我們設(shè)計的問題能否更進一步地激起學生思維的層層深入。我們一定不能為了學生討論的形式而設(shè)計問題，這樣看似熱鬧非凡，其實的簡簡單單的問題學生說得熱鬧，收到的實效卻是不高。學生的思維的深度決定學生討論的深度，即使教師設(shè)置了統(tǒng)一的問題，學生的參與程度也可能不同，談?wù)摰募ち页潭炔煌?，產(chǎn)生的火花耀眼程度也就不同，這就直接決定了“被討論”的學生的思維

11、深度。討論的深度直接決定于學生的思維的深度，這就是老師要充分了解學生情況，教學內(nèi)容上下聯(lián)系，以及學生可能出現(xiàn)的學習困難。僅管不同學生能達到的思維的深度在客觀上是不同的，但“讓不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”始終是我們教育者不斷追求的目標。在問題設(shè)置和課堂教學組織中，應(yīng)該盡量體現(xiàn)一定的梯度，使不同的學生都能獲得自己所在層次的“必需的數(shù)學”，一個優(yōu)秀的教師總善于用不同課堂提問能激起學生活躍的思維，能使他們在思考中學到很多有用的知識。三、突破思維定勢，拓展學生講和思的寬度美國心理學家吉爾福特 （J.P.Guilford）提出的“發(fā)散性思維”（divergent thinking）的培養(yǎng)就是思維靈活性

12、的培養(yǎng)?！鞍l(fā)散性思維”指“從給定義的信息中產(chǎn)生的信息，其著重點從同一的信息來源中產(chǎn)生各種各樣為數(shù)眾多的輸出，很可能會發(fā)生轉(zhuǎn)換作用”。教學中，我們教師要鼓勵學生打破思維定勢，拓展思維寬度。如：我在上五年級上冊梯形面積計算時，說：同學們，我們已經(jīng)學了平行四邊形，三角形的面積計算，會不會計算梯形面積。生說：“會?！蔽遗聦W生受三角形面積公式推導(dǎo)的影響，直接用兩個完全一樣的梯形拼成一個平行四邊形，從爾推出梯形面積計算公式，這樣課堂就會顯得很順暢，但課堂上就缺少一些生機與活力，無法觸及學生思維的興奮點。我就大膽地對課程進行創(chuàng)造性的處理。課前，發(fā)給每個學生一個上底6厘米，下底14厘米，高8厘米的印在方格紙上

13、的梯形，上課時，我說：請同學們想辦法算出手上梯形的面積，可以獨立思考，也可以小組討論合作完成。學生拿著梯形，有的動手折，有的一起拼，還有的拿筆在計算，課堂氣氛非?；钴S。匯報交流時學生更是精彩紛呈，有的學生說：“我把這個梯形分成兩個三角形和一個長方形，就可以求出這個梯形的面積是80平方厘米。”有的說：“我把梯形分成一個三角形和一個平行四邊形，也可以求出這個梯形的面積是80平方厘米?！边€有的學生說：“我就把這個梯形剪開，拼成一個平行四邊形，也能算出這個梯形的面積是80 平方厘米?！边@樣的課堂，學生都積極主動參與學習，都想發(fā)表自己的見解，他們的思維也在有意或無意中得到拓展延伸，個性得到發(fā)展，學習效率

14、不會不提高。如：在四年級上冊平行四邊形和梯形的認識這一課的引入階段，我設(shè)計了這樣一個問題：同學們，會變魔術(shù)的劉謙喜歡嗎？學生大聲地說：“喜歡?！蔽艺f：想不想當一回。學生激動的情緒可想而知，在學生強烈的欲望中，我說：能不能把信封中的各種圖形只許剪一刀把它變成梯形，要記住你的剪法，看誰能成功。學生興奮地、認真的剪著。操作后，我說：誰愿意把你最精彩的思考過程講出來和大家交流交流。學生舉手如云。生1說：“老師，我把一個平行四邊形隨意斜著剪一刀變成一個梯形。”生2說：“老師，因為平行四邊形是兩組對邊平行，我剪一刀改變了一組對邊平行，剩下只有一組對邊平行，就變成一個梯形。”我想好一個改變一組對邊平行，脫口

15、而出說：“有創(chuàng)意！”生3說：“老師，我能把一個三角形剪一刀，變成一個梯形?！贝蟾攀腔钴S的課堂氣氛感染了培智生、陳一鳴，他搶著站起來說：“老、老師，我把一個平行四邊形就這樣剪一刀，也變成一個梯形?！标愐圾Q可愛的表情和完整的搶說，引來了同學們一陣掌聲。陳一鳴終于露出天真的笑容，我也給他一個肯定手勢，不失時機的說：要堅持。他開心得點了點頭。生4說：“我還能把一個菱形剪一刀，變成一個梯形?！睂W生那一個個獨特的想法，一個個精彩的發(fā)言，來自于我對問題情境的開放。學生一邊講一邊不由自主的演示著，在這樣富有挑戰(zhàn)性的問題情境下，學生才能真正實現(xiàn)數(shù)學意義上的講思能力?？傊?，數(shù)學課堂上學生講思能力培養(yǎng)的方法還有許多，只要我們能精心的去培養(yǎng)每一位學生講思能力，那數(shù)學課堂教學質(zhì)量也會不斷提高。雖然我們的課堂總存在著許多不盡人意的無奈，但只要我們堅信教