文本思路：語文閱讀教學的根本抓手

1、文本思路：語文閱讀教學的根本抓手近幾年全國多地高考語文試卷上出現(xiàn)了對文本思路、行文脈絡考查的試題，且涉及省份在不斷增加。理清思路，整體感知本來就是語文閱讀教學的基礎環(huán)節(jié)，是文本深入理解和拓展延伸的前提，是讀者與作者神交共鳴的出發(fā)點。 可惜，這在當下的語文課堂上已經(jīng)“久違”了。上世紀末對語文教學進行了一場“世紀大審判”， 語文課堂被批判成屠宰場，經(jīng)典美文被分段肢解；語文教學被批判成迷魂劑，成了行尸走肉。于是，語文教師變得固步自封起來，深怕“誤盡天下蒼生”。推進新課程后，在各種新鮮理念的“指引”下，語文教師更是瞻前顧后，無所適從，甚或邯鄲學步。一時間，語文教學成了失去航向的大船，自身的很多特點和功

2、能被逐漸淡化并遺忘了。輕視以文本的整體把握為目標的思路教學即是其中一例。從詞的結構到短語、句子、句群、段落直至篇章的內在聯(lián)系的梳理， 決定了閱讀者對文本的理解的正誤深淺程度。新課改后語文教學出現(xiàn)了幾種動態(tài)的怪現(xiàn)象：（ 1）淡化語法教學變成了漠視語法教學，（2）對文本的整體感知變成了對文本局部的闡發(fā)深掘，（3）重視邏輯思維能力變成了關注平面延展能力。教師不敢?guī)е鴮W生分析文章結構、劃分段落層次，而是一味對文本內容糾纏不清，或干脆胡亂“拓展” 一氣。如此“引導”不用“傷筋動骨”，教師駕馭輕便，課堂氣 氛活躍；面對文本，學生缺乏必要的分析和概括能力，不能先從零到 整再從整到零地理解文意，不能由表及里地

3、領會作者創(chuàng)作意圖，更不 能由此及彼地對現(xiàn)實世界做深入的理性分析概括。 這樣的閱讀變成了 徹頭徹尾的偽閱讀。一旦涉及作品行文思路和作者創(chuàng)作意圖， 學生們 馬上就面面相覷，三緘其口了。對文本的分析概括能力是建立在語法基礎之上的，這是由文本的 結構形式?jīng)Q定的。文本通常由若干個段落（句子）組成，細讀文本時， 以自然段落為單位，弄清句與句、段與段之間的關系，理清作者的思 路，進而才能掌握文章的主旨思想。其中對段的理解最重要，包括理 解段落的意思和含義，明確段落的結構作用，再理解段落之間的聯(lián)系， 段落之間排列順序等。真正理解了詞、句、段，也就明白了文章是寫 什么、怎樣寫和為什么這樣寫的了。此外，對文本的分

4、析概括從本質上說就是找文本中相關信息的內 在關聯(lián)。以古詩詞為例，詩詞的表達跳躍性大，讀完一首詩詞，在很 多學生腦海中只能留下少數(shù)的意象和更多的疑問，對作者在說什么， 想說什么一無所知。引導學生將詩詞中的意象、詞語、句子，甚至是 一個個疑問串聯(lián)起來，尋找它們相互的聯(lián)系，最好能形成一幅完整的 自然的或生活場景畫面。這樣，詩詞中出現(xiàn)的詞句和意象就都不再孤 立難懂了。以杜甫春日憶李白為例：白也詩無敵，飄然思不群。清新庾開府，俊逸鮑參軍。渭北春天樹，江東日暮云。何時一樽酒，重與細論文。圍繞“憶”字，首聯(lián)頷聯(lián)評價李白詩歌創(chuàng)作成就及地位，是 “憶”之緣由；頸聯(lián)虛實結合，以描繪李杜二人所處之地及所具之景 來表

5、達相憶之情，是“憶”之本體；尾聯(lián)作情感點染，期盼能與李白 再遇共話詩文，是“憶”之升華。四聯(lián)相扣，思路清晰，脈絡分明， 極現(xiàn)杜甫對老友的崇敬和思念之情。 在此基礎上，再對詩歌進行深入 剖析和拓展升華就順理成章，水到渠成了。所以，從整體思路入手理解作品是語文閱讀教學的重要切入點， 也是難點。難就難在師生沒有整體閱讀的意識， 沒有聯(lián)系分析和總結 概括的能力，常常誤將閱讀后的感覺（有時是猜測）視作對文本的分 析概括。所謂分析就是將研究對象的整體分成各個部分、方面、因素和層次，分別加以考察認識的活動過程?！鞍说丁睘椤胺帧?，“斫木”為 “析”，可見，分析必須得將對象作適當?shù)闹猓⒅饌€考察，找出 相互間

6、的聯(lián)系和區(qū)別。概括，是從某些具有相同屬性的事物中抽取出 本質屬性，從而形成關于該類事物的普遍規(guī)律的過程。 文本閱讀中的 分析概括，必須建立在對文本內容作仔細觀察的基礎之上的。 分析是 “展”，概括是“收”?；诜治龈爬ɑA上的文本思路教學必須遵循文本結構解讀的 “三步曲”：厘清結構、合理解構、適度重構。一、厘清結構文本的結構是作者創(chuàng)作思路的外化，是文本內容的經(jīng)緯與網(wǎng)絡，承載著服務文本內容、更好地表達內容的重任，有時甚至是作者的匠心所在。從文本內容入手，引導學生先對文本形成總體的輪廓性認識，發(fā)現(xiàn)其整體的突出特點；再從發(fā)現(xiàn)的特點出發(fā)作文本“肢解”分析， 形成若干個分析群，進而抽象出各自的本質特征；

7、最后，對抽象出來的本質特征進行概括性描述，形成理性理解。以 2011 年江蘇高考試卷第15 題為例， 學生讀完魯迅先生的捧與挖自然會有一個疑問：標題是“捧與挖”，關系型的，但選文絕大多數(shù)篇幅在談“捧”，只在結尾一段才提及“挖”，“捧”與“挖”的關系究竟該怎么理順？魯迅的論述文擅長用駁立結合法，拿來主義就采用了先駁后立的結構模式，先著重闡述送去主義的危害， 再大力倡導拿來主義的意義和方法。 “捧”與“挖”也是一對矛盾， 尾段“中國人的自討苦吃的根苗在于捧， 自求多福之道卻在于挖”一句就已經(jīng)點明了兩者的關系。 因此， 選文自然就分成了駁和立兩大部分。選文4 至 7 小節(jié)先論后例，特征明顯，集中闡述

8、了“捧”的種種危害，而選文前3 小節(jié)分別是引題和人們采用“捧”法的原因。這樣，捧與挖的論述思路是四部分，清晰可辨。二、合理解構準確解析文本的結構，是把握文本脈絡的重要手段，更是整體感知文本內容的基礎。人們常說“一線串珠”，而文本的結構和思路，就是“串珠”的那根“線”， 沒有了這根“線”， 文本的內容就如同一盤散沙，缺少了內在的關聯(lián)。在整體感知文本的基礎上，首先辨清文本信息及其相互關系，從作者的創(chuàng)作意圖出發(fā)，提綱挈領，抓取關鍵信息；理順所提取信息之間的聯(lián)系，形成對文本的完整理解。施蟄存先生當年講解蜀道難時，通過對全詩的貫通理解，最后把全詩的骨干句子（串珠之線）集中起來：蜀道之難，難于上青天，問君

9、西游何時還?蜀道之難，難于上青天，嗟爾遠道之人胡為乎來哉?錦城雖云樂，不如早還家。蜀道之難，難于上青天，側身西望長咨嗟!這就是蜀道難的全部思想內容精華。其他許多句子，盡管寫得光怪陸離，神豪氣壯，其實都是這些骨干句子的裝飾品。讀李白這一派豪放的樂府歌行，不可為一大堆描寫的句子所迷亂，應當先找出 全詩的骨架子，抓準全詩的精氣神。再如黃厚江先生教學杜牧阿房宮賦，要求學生在理解文句的 基礎上，大膽刪繁就簡，引領學生對文本進行剝皮抽筋式的大提煉， 繁復的阿房宮賦一下子大“瘦身”：阿房之宮，其勢可謂（雄）矣，其制可謂（大）矣，宮中之女可 謂（眾）矣，宮中之寶可謂（多）矣，其費可謂（靡）矣，其奢可謂 （極）

10、矣，其亡亦可謂（速）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（悲） 矣！觀古今之成敗，成，人也，非天也；敗，亦人也，非天也。成敗 得失，皆由人也，非關天也。得失之故，歸之于天，亦惑矣！黃老師還不罷休，最后還要求學生從文中找三個字來概括全文： 奢一一亡一一鑒！解構徹頭徹尾，酣暢淋漓。三、適度重構語文課堂教學的任務不僅僅是處理文本，它有兩套結構和思路需 要處理，一是文本的結構和思路，二是教學的結構和思路。課堂教學 既不可能機械刻板地嚴格按照文本的結構和思路進行教學，也不可能 完全脫離文本的結構和思路而另起爐灶。 課堂的結構和思路要根據(jù)文本的結構和思路進行重構。兩者整合適度，不僅能凸顯文本的主體, 也能使課堂變得疏密有致。例如教學記念劉和珍君，文本內容紛繁、敘議交織，作者的 悲憤之情是文章構成的主線。解讀文本就是要理清“悲”和“憤”兩 條感情線，以及由這兩條線而帶出的相關記敘內容。 但如果僅以此作 為課堂教學的結構和思路，那未免頭緒太多且相互纏繞，有可能會導 致教學過程不斷“回頭”，重復的幾率極高。為此，就必須根據(jù)文本 結構對文本內容進行重組并使之優(yōu)化。 不妨打亂文本原有的結構，將 文本七部分的內容整合成“敘” “議”兩大塊， 并以此作為教學的結 構和思路：以“敘”為綱牽帶出“劉和珍其人”和“劉和珍其事”兩