當(dāng)社會不再旁觀

1、當(dāng)社會不再旁觀，教育怎么辦 李希貴堅(jiān)守的困惑，抉擇的艱難，教育，從來沒有像今天這樣需要面對如此多的波詭云譎 和氣象萬千。當(dāng)教育的大門再也關(guān)不起來的時(shí)候，七嘴八舌論變革，眾說紛紜說創(chuàng)新。社會不再旁觀。 社會對教育變革的訴求， 急不可待； 社會與教育的交鋒， 短兵相接。 教育的大門，再也關(guān)不起來了。房檐滴水， 年年照舊。 曾幾何時(shí)， 我們早就習(xí)慣了象牙塔里的日子， 以不變應(yīng)萬變， 顯得我們成熟而穩(wěn)?。徊桓L(fēng)不逐流，被認(rèn)為是從容淡定。從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)、工業(yè)革命到數(shù) 字時(shí)代， 100年的變遷讓社會天翻地覆，但今天的學(xué)校卻與 100 年前出奇地相似?！拔ㄒ晦k事聰明的是裁縫。他每次總要把我的尺寸重新量一番，而其

2、他的人，老拖 著舊尺碼不放。 ”蕭伯納昨日的嘲諷常常讓今天的我們尷尬，如果我們試圖變?yōu)槟俏宦?明的裁縫，就必須打開教育的圍墻，去丈量社會的訴求、未來的呼喚和世界的心跳。風(fēng)馳電掣的時(shí)代穿越，撲面而來的世紀(jì)追問，當(dāng)教育再也關(guān)不住自家大門的時(shí)候， 還是索性跳入社會的瀚海?！耙蜓郑瑥膩碚`盡英雄。 ”早在 100 多年前，俄國著名數(shù)學(xué)家馬爾科夫就曾諄 諄告誡我們：“任何一個(gè)進(jìn)步的體系，也都是開放的，不然，就會喪失其發(fā)展的可能性， 因而也就會喪失其進(jìn)步性的特點(diǎn)。 ”深呼吸，抬頭望遠(yuǎn)，張開我們的臂膀，擁抱那個(gè)我們本該擁抱的社會，與之共舞， 與之共贏。2015 將是變革之年，需要我們在變與不變中做出堅(jiān)守與

3、突破的選擇。 撥開“學(xué)區(qū)制”的霾十八屆三中全會的決定 ，讓“試行學(xué)區(qū)制”第一次出現(xiàn)在黨的綱領(lǐng)性文件中。應(yīng)該說，這為我們今后很長一個(gè)時(shí)期政府公共教育的發(fā)展模式，提供了一個(gè)具有方 向感和操作性的指南。然而，在還沒有弄清“學(xué)區(qū)制”的情況下，許多地區(qū)的官員們便開始生吞活剝，他 們甚至連三中全會決定中的“試行”都給忘記了，立馬在自己的管轄范圍內(nèi)疾風(fēng)驟 雨般地推行“學(xué)區(qū)制” 。有的組建教育集團(tuán)，一夜之間，十幾所學(xué)校翻牌，讓名校成為 托拉斯；有的增加管理層次，在學(xué)校和教育主管部門之間，又多了一層“婆婆” ；有的 則重新劃分教育主管部門中層處室和直屬單位的職能，讓他們分區(qū)連片管理學(xué)校，如此嚴(yán)格地說，“學(xué)區(qū)制”

4、是一個(gè)特定的概念。作為一個(gè)相對獨(dú)立的治理結(jié)構(gòu)，它只有 成為一個(gè)具有獨(dú)立法人地位的組織，才能承擔(dān)起政府與公民所賦予和期待的責(zé)任。責(zé)權(quán) 利相統(tǒng)一，向來是構(gòu)建任何一個(gè)組織或管理層次的首要原則。因而，真正的“學(xué)區(qū)制” 必須“制”字當(dāng)前，認(rèn)真厘清每一個(gè)學(xué)區(qū)所擁有的責(zé)任，以及履行如此責(zé)任所必需的權(quán) 力。從這個(gè)意義上說，目前以縣、區(qū)行政區(qū)劃形成的公共教育基本管理單位，基本具備 了這樣的“學(xué)區(qū)制”要素，作為獨(dú)立的法人實(shí)體，他們的責(zé)權(quán)利在制度設(shè)計(jì)上是相對完 整的?，F(xiàn)在的問題是，由于依附于行政區(qū)劃而形成的學(xué)區(qū)管理單位過大，學(xué)校發(fā)展難以 均衡，就近入學(xué)更是無法實(shí)施。面對這樣的矛盾，在短期內(nèi)又不可能完全脫離行政區(qū)劃

5、設(shè)定學(xué)區(qū)的情況下，我們應(yīng)當(dāng)如何面對？我們的建議是，從“學(xué)區(qū)管理”起步，逐漸逼近“學(xué)區(qū)制” 。根據(jù)目前各地教育管 理體制的現(xiàn)狀， “學(xué)區(qū)管理”模式應(yīng)該把握好兩個(gè)要素，即模塊化管理和扁平化結(jié)構(gòu)。所謂模塊化管理，是將行政區(qū)劃中的義務(wù)教育學(xué)校和所屬的就學(xué)范圍，按照一定的原則，劃分為若干個(gè)組團(tuán)。條件成熟時(shí)，也可將高中學(xué)校劃入其中（但目前尚不具備條 件，這必須與整個(gè)社會轉(zhuǎn)型的進(jìn)度同步操作，切不可操之過急）。這樣形成的學(xué)區(qū)，我們不妨稱之為學(xué)區(qū)管理模塊，由于權(quán)利賦給、財(cái)稅體制、資源流動等制度要素在法律法 規(guī)框架下無法在這樣的“學(xué)區(qū)”內(nèi)實(shí)現(xiàn)，因而，就萬不可將之“學(xué)區(qū)制”，更不能賦予相應(yīng)的行政權(quán)力。沒有法人地位的

6、組織自然沒有責(zé)任壓力，而沒有明確責(zé)任壓力的組織，一旦行政賦予了一定的權(quán)力，就很容易迷失權(quán)力的價(jià)值取向，不僅權(quán)力的邊界越來越模 糊，尤其值得警惕的是，極可能形成以自我利益為中心的權(quán)力，這樣的權(quán)力對被管理者 來說無疑是更多的災(zāi)難。因而，為了便于實(shí)現(xiàn)公共教育的發(fā)展目標(biāo)，解決當(dāng)前義務(wù)教育普遍存在的難題，我 們完全可以實(shí)施“學(xué)區(qū)管理”，將這樣的一個(gè)個(gè)模塊化社區(qū)作為規(guī)劃事業(yè)、調(diào)配資源、 方便就學(xué)的管理單位。所有學(xué)區(qū)的管理主體，仍然是上一級具有法人地位的區(qū)域教育行 政部門，而不是增加一個(gè)新的管理層級。說到這里，扁平化結(jié)構(gòu)就不言自明了。任何一項(xiàng)改革，都應(yīng)該以調(diào)動育人主體一一 學(xué)校的積極性、激發(fā)學(xué)校的活力為目標(biāo)

7、，任何僅僅希望便于管理者掌控的改革都不會得 到基層學(xué)校、老師、校長的擁護(hù)，也就不會具有生命力。因而，目前有些地區(qū)所進(jìn)行的 集團(tuán)化管理、學(xué)區(qū)制改革，在學(xué)校和教育行政部門之間加一些“婆婆”，是逆時(shí)代發(fā)展之潮流的，也是早在上個(gè)世紀(jì)就被國務(wù)院明令禁止的。落實(shí)學(xué)生中心，到了撬動“結(jié)構(gòu)”的時(shí)候?qū)W校里到底在以誰為中心？這是一個(gè)十分清楚又特別模糊的話題。說它十分清楚，是因?yàn)閴ι腺N的、文章中寫的、校長口中講的，都是以學(xué)生為中心。 說它特別模糊，是因?yàn)樵谡鎸?shí)的辦學(xué)實(shí)踐、評估獎(jiǎng)勵(lì)等各種看得見、摸得著的工作 中，又往往忘記了學(xué)生。盡管大家全都了然以學(xué)生為中心在學(xué)校教育工作中的關(guān)鍵地位，可要真槍實(shí)彈做起來，我們往往選擇

8、的捷徑是放棄。十八屆三中全會提出的治理結(jié)構(gòu)與治理能力現(xiàn)代化給了我們很好的啟示，如何讓我們的學(xué)校管理真正走向?qū)W校治理，對應(yīng)對這個(gè)轉(zhuǎn)型的時(shí)代來說，既是挑戰(zhàn)，更是機(jī)遇。理論和實(shí)踐都明白無誤地告誡我們，結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，結(jié)構(gòu)不變，事物的性質(zhì)很難改 變。在傳統(tǒng)學(xué)校的管理體制下，管理主體常常被誤以為只有一個(gè)校長，又由于校長的權(quán) 力來自于上級的任命，因而，在上下利益沖突、左右矛盾糾結(jié)、前后路徑相左的時(shí)候， 一所學(xué)校到底能否在全領(lǐng)域、各環(huán)節(jié)自始至終以學(xué)生為中心就完全取決于校長個(gè)人的價(jià) 值取向，而制度設(shè)計(jì)本身并不具有這樣的規(guī)定性。事到如今，改造學(xué)校治理結(jié)構(gòu)正逢其時(shí)，讓學(xué)校從管理走向治理，關(guān)鍵在于優(yōu)化學(xué) 校的治理主體

9、。十八屆三中全會決定提出的“試行學(xué)區(qū)制”，對改善學(xué)校治理結(jié)構(gòu)創(chuàng)造了一個(gè)機(jī)遇。當(dāng)我們的學(xué)校與周邊社區(qū)真正形成利益共同體的時(shí)候，社區(qū)各方代表組成的教育 委員會，就應(yīng)該代表孩子和家長的利益，參與到學(xué)校治理之中。盡管大量的實(shí)踐表明， 他們的權(quán)力不能沒有邊界，同樣需要制約，但是，由他們確定校長的選聘，由他們參與 校長業(yè)績的評估，由他們參與學(xué)校重大戰(zhàn)略的方向與資源配置的流向，都會讓學(xué)校生態(tài) 發(fā)生令人欣喜的變化。這個(gè)社區(qū)教育委員會以孩子為中心的價(jià)值取向，必然會影響著校 長以學(xué)生為中心的辦學(xué)追求，進(jìn)而影響到每一位教師以學(xué)生為中心的教學(xué)實(shí)踐。另一個(gè)進(jìn)入學(xué)校治理結(jié)構(gòu)的應(yīng)該是學(xué)生會。盡管不同學(xué)段孩子的認(rèn)知水平、思維

10、品 質(zhì)、管理能力各不相同，然而只要把他們吸納進(jìn)治理結(jié)構(gòu)中，我們就會驚訝地發(fā)現(xiàn)，一 個(gè)孩子必有成人沒有的能量，他們的視角、眼光、經(jīng)歷、渴望與成人大不相同。如果給 他們的酸甜苦辣應(yīng)有的關(guān)照，如果給他們的異想天開應(yīng)有的地位，學(xué)校治理結(jié)構(gòu)的主體 里，自然就有了他們的一席。即使在學(xué)校內(nèi)部管理機(jī)制的變革中，也同樣有足夠變革的空間。目前學(xué)校管理中普 遍存在的校級干部工作切塊分割制，導(dǎo)致了學(xué)生地位的迷失。分管教學(xué)的，當(dāng)然以學(xué)科 教學(xué)為中心；分管德育的，大都以組織一些出彩的活動為驕傲；分管科研的，往往比較 關(guān)注教師論文著作發(fā)表的數(shù)量。這些分管領(lǐng)導(dǎo)所關(guān)注的重點(diǎn)相加，大都是在撕裂學(xué)生， 尤其是這些分管指令傳遞到老師

11、那里，而且指令之間存在矛盾沖突的時(shí)候，我們很難要 求老師有那么大的定力，始終堅(jiān)持以學(xué)生為中心。因而，通過調(diào)整管理機(jī)制，讓每一位握有重要權(quán)力的管理者，不再以做事為目的， 讓他們心中只有學(xué)生，這是從根本上解決目前學(xué)校管理痼疾的關(guān)鍵?？缃缢季S突破教育瓶頸有數(shù)據(jù)顯示， 2014 年被冠以全國性的教育論壇超過了 1200 場，也就是說，每天都 有 3 個(gè)以上的論壇在同時(shí)拉開帷幕。更值得關(guān)注的是，以新媒體、第三方智庫甚至其他 行業(yè)為主辦方的論壇大行其道，超過了任何一個(gè)年份，悄無聲息中，一大撥業(yè)外族群穿 越邊界走進(jìn)教育。諸多積重難返久醫(yī)不愈的教育沉疴，也因此迎來了跨界思維互聯(lián)互通的新機(jī)遇。無須多說，單是互聯(lián)

12、網(wǎng)迅猛發(fā)展所帶來的跨界思維，就向教育變革提供了許多全新 的視角和多元的渠道。首先是基于移動互聯(lián)的用戶觀。很多企業(yè)突破了過去傳統(tǒng)的客戶概念，優(yōu)先考慮的 不再是產(chǎn)品和利潤，而是把用戶需求和如何黏住用戶作為公司的重大戰(zhàn)略；他們也改變 了傳統(tǒng)客戶思維只關(guān)注大客戶的習(xí)慣，轉(zhuǎn)而面向一個(gè)個(gè)“最細(xì)胞”的用戶；他們還改變 了傳統(tǒng)客戶思維中一次性交易的短期行為，轉(zhuǎn)而試圖與用戶成為終身朋友，進(jìn)而希望與 之長期合作，共同參與產(chǎn)品的開發(fā)。這樣的跨界思維方式，恰恰是校園里極度匱乏的，如何松一松抓分?jǐn)?shù)、抓教育 GDP 的那只手，讓教育者的眼睛不再僅僅關(guān)注教育的“利潤”？當(dāng)我們把學(xué)生看作用戶的時(shí)候，我們會更加在意他們的深度需

13、求，面向每一位學(xué)生 的因材施教才會扎根課堂；師生成為合作者，共同開發(fā)和創(chuàng)造適切的課程產(chǎn)品才有了可 能，師生平等的校園生態(tài)才會自然顯現(xiàn)。這個(gè)時(shí)候，真實(shí)的教育才有可能發(fā)生。其次，無論我們是不是愿意，也無論我們是不是準(zhǔn)備好了，以線上線下學(xué)習(xí)相融洽的 O2O 學(xué)習(xí)模式已經(jīng)來到了孩子們中間。線上學(xué)習(xí)的市場特性，必然要求每一家線上 平臺強(qiáng)有力的黏性，而游戲化便成為平臺開發(fā)商的第一選擇。當(dāng)線上的學(xué)習(xí)因?yàn)楹猛娑?模糊了學(xué)習(xí)和游戲的邊界的時(shí)候，學(xué)習(xí)和學(xué)校都必須重新定義。當(dāng)孩子們帶著線上的體驗(yàn)走進(jìn)傳統(tǒng)的教室時(shí)，也必然帶來改變傳統(tǒng)課堂的渴望。他 們不會喜歡一面是火焰、一面是冰山的學(xué)習(xí)生活。因而，如何讓學(xué)習(xí)變得好玩，

14、以游戲 化的思維解決長期困擾我們教學(xué)生活的頑癥，是我們繞不開的選擇。另外，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，當(dāng)人取代商品成為所有信息的核心節(jié)點(diǎn)時(shí)，我們會發(fā)現(xiàn)每個(gè)人 都在主動或被動地進(jìn)行著跨界知識儲備。一個(gè)“個(gè)體”或“學(xué)?！钡膬r(jià)值，是由連接點(diǎn) 的廣度和密度決定的，你的連接越廣、越密，你的價(jià)值就越大。這種關(guān)聯(lián)性向我們教育 工作者猛擊一掌。本來，我們的教育就是特別講究聯(lián)系的，不僅包括知識內(nèi)在的聯(lián)系， 也包括各領(lǐng)域之間的聯(lián)系，然而不幸的是，分科教學(xué)畫地為牢，恰恰讓我們常常失去這 樣的關(guān)聯(lián)；育人本是系統(tǒng)工程，每一位教師齊抓共管，學(xué)校、家庭、社會通力合作，才 能產(chǎn)生教育效應(yīng)，然而不幸的是，我們恰恰在這個(gè)問題上痛心疾首；每一位學(xué)生就是一 個(gè)世界，我們不僅關(guān)注他們的分?jǐn)?shù)，還應(yīng)該關(guān)注分?jǐn)?shù)背后的東西，更應(yīng)該關(guān)注他們的生 命健壯和精神成長，然而遺憾的是，我們并沒有如此系統(tǒng)地形成促進(jìn)學(xué)生成長的關(guān)聯(lián)性 模型。教育，依然靠的是零散的經(jīng)驗(yàn)和想當(dāng)然的判斷。基于移動互聯(lián)的跨界思維，讓我們?yōu)橹徽?，每個(gè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的任 何數(shù)據(jù)都可以轉(zhuǎn)化為信息，任何信息都可以相互關(guān)聯(lián)，任何信