二十世紀末的騷動情境與認知-2019年精選文檔

1、二十世紀末的騷動情境與認知從中國知網(wǎng)學術關注度和 wd of science 的每年出版的相 關文獻數(shù)可以看出 , 不管是國內還是國外 , 近幾年來 , 情境理論都 吸引了學者們的極大關注。1986 年布朗、科林斯與杜吉穗在教育研究者雜志上發(fā) 表了他們著名的論文情境認知與學習文化。這篇論文比 較系統(tǒng)完整地論述了情境認知與學習理論 , 文中的觀點被后來的 研究者們頻頻引用 ,標志著情境理論的正式提出。 1996 年時隔十 年,安德森等人提出了對布朗等人那篇文章的質疑 , 標志著反方 觀點的形成。高文(2001) 的情境學習與情境認知 標志著我國開始引進 國外的情境理論 , 開創(chuàng)了我國對情境理論的

2、研究之始。 至今, 己有 九年 ,勢必也到了該對情境理論的質疑的時候了。我國學者認為 ,由于還原論和信息加工理論受到質疑 , 于是 情境理論應勢而生了。 當前國內對情境理論的研究大部分是在對 情境理論的描述 (高文,王文靜 )方面和情境理論的實際應用方面 對情境理論有些許質疑的還只是少數(shù) ,如謝初明 (2009) 在文章 情境認知理論對數(shù)學教育的意義中就引用了安德森等人 (1996) 的觀點表示明他對情境理論在數(shù)學教學中其局限性的看 法。經(jīng)查閱國內相關文獻 , 并沒有發(fā)現(xiàn)一篇是完整的介紹情境理 論的局限性的。 在實際的學習和教學中可能因其過分夸大情境理 論的優(yōu)勢而不考慮其局限性 , 而受到錯誤

3、的導向。本文主要通過 對二十世紀末由于情境認知與學習文化所引發(fā)的一場爭論的 再現(xiàn),來探討情境理論其內涵、優(yōu)勢及局限 , 以期能給相關研究者 帶來情境理論相關解析 , 并且給國內對情境理論的局限性研究增 添一筆 , 從這場爭論中認識到做研究的方法和研究的嚴謹精神。1986爭論的源點1986 年布朗、科林斯與杜吉穗在教育研究雜志上發(fā)表 了論文一一情境認知與學習文化。在文章中布朗等人寫到寫 作這篇文章的目的是“在認知和表征優(yōu)于其它任何理論的情況 下, 情境認知理論需要得到更多的關注?！辈祭实热苏J為 , 學習和認知基本上是情境性的。行動和情境 是學習和認知的一部分。如果忽略了認知的情境性 , 學習將達

4、不 到它提供作用的這一目的 , 而學到的只是機械的知識?！八械?知識都像言語一樣 , 必然是它們所發(fā)生的情境和活動的產(chǎn)物?！?在談到現(xiàn)今的學校教育時 , 他認為現(xiàn)今學校教育與它當初的 學校教育目標相違背了 , 學校教育情境下學習的成就與在其它環(huán) 境下的表現(xiàn)關系不大。通過抽象的活動在學校中學習的東西僅能 被運用于虛擬的活動中去。而現(xiàn)實知識等又必須是用于具體的情 境。所以具體活動更重要 ,“學生在學習數(shù)學和歷史時 , 學生不僅 僅需要抽象的概念還需要與想與自己聯(lián)系的例子”。在一個理論之初 , 這種夸大其實的說法對引起人們對它的關 注是很有必要的。但是這種跟撿到金幣時樣的沖昏頭腦的說法 , 是需要

5、旁觀者澆澆冷水的 ,以正視聽。于是 1996年, 安德森等人 在教育研究雜志上發(fā)表論文情境學習和教育用以來對他 們文章觀點做些質疑 5 。1996四大質疑大文章中 , 安德森等人認為 , 時代正受到兩大理論的影響 - 情 境學習理論和建構主義。 情境學習理論有助于引起我們對某些教 育不恰當方面的關注 , 但是也有它的弊端。他們在回顧布朗等人 1989那篇文章時 , 概括出來四點質疑 :這篇文章整一個問題 -回答形式逐一展開 , 進行論述。質疑一 : 行動根植于它所發(fā)生的具體的情境中的關于這個問題 ,安德森等人認為 ,有些時候 ,由于教學的本質 知識應該與具體的情境來聯(lián)系 ,但是在一些案例中 ,

6、 學習的情境 化取決于材料被學習的方式。并且有很多研究表明 , 學業(yè)成就和 工作表現(xiàn)之間有中等程度或者比較大的相關 ,因此, 不能說學習 必需與具體情境相聯(lián)。質疑二: 知識不能在任務之間遷移 這個問題是第一個問題的延續(xù) , 如果知識活動與具體的情境 相聯(lián),那么學習一種知識只能是在它的具體的情境中學習, 而不能在抽象的情境中學 , 因為他不能遷移到這些知識行動將要被運 用到的具體情境 , 這是布朗等人強調學習活動只能在具體的情境 中學習的要原因。對這個問題 , 安德森等人是這樣進行辯駁的 , 有很多研究中 有很高的遷移也可以是中等程度的遷移 , 也可以是沒有遷移甚至 是負遷移 , 研究結果是否有

7、遷移取決于實驗情境和原始材料和遷 移材料之間的關系。并關于遷移在回顧已經(jīng)研究的情況下 , 他們 得出了如下結論 :遷移的程度是可以是多種多樣的 ; 表征和練習 水平?jīng)Q定了任務之間的遷移 , 并且這種遷移具有領域特異性 ; 遷 移量取決于我們的意識是被導向學習還是遷移。質疑三: 抽象訓練沒有作用 ; 抽象訓練沒有作用亦是第二個質疑的延續(xù) , 布朗等人認為 , 我們所學知識將來都將被運用于具體情境 , 而學習情境如果是抽 象的 ,那將沒有效果。安德森等人提出自己的觀點是 : 有很多實驗表明 , 抽象教學 結合具體例子 , 學習效果將比兩者單獨作用的更好。質疑四: 學習必需在復雜的社會的環(huán)境中進行。

8、對這個質疑 ,安德森等人認為有很多研究表明 , 當活動的各 部分是獨立的 ,局部訓練會是更有效果的 , 因為這一活動中可能 有些是學習者已經(jīng)輕車熟路的 , 學習者根本就不需要再去學習 的。剛開始的情境主義似乎沒有自己的界線 , 它想涵蓋一切的學 習, 在這我們要感謝安德森等人為此和情境主義做出的辯論。他 們認為認知主義并不拒絕社會的重要性這四點質疑無疑是從認 知視角來看待的 ,是不是有道理 , 情境視角的代表格里諾等人發(fā) 表了他們看法。1997反質疑格里諾等人運用和安德森等人一樣的方法 , 提出幾點質疑然 后逐一論述。并在每個論述部分的后面 , 都有這一觀點在實際中 的運用 , 這對今天情境主

9、義的發(fā)展給予很好的借鑒。文中,格里諾等人認為 , 安德森等人意見的提出是因這他們 陳述的是不同的問題。 因此他們對每個安德森等人 (1996) 文章中 的意見用三種視角來看待認知視角 , 情境視角和常規(guī)視角。 他們認為安德森等人對于情境主義和認知主義的討論是建立在 認知視角的假設上的 , 這樣的討論并沒能解決情境視角和認知視 角之間的爭議。質疑一 : 行動根植于它所發(fā)生的具體的情境中的 格里諾等人認為 , 情境主義關注的是知識的運用 , 而不像認 知主義那樣 , 關注的是知識他們還談到關于一般化 (generality) 的問題 , 他們認為認知視角的一般化取決于知識獲得時的抽象形 式。而情境

10、視角的一般化取決于學以致用的互動方式。質疑二: 知識不能在任務之間遷移 他提出一些心理學家們的觀點 , 說是學習沒有普遍的結果 , 并且認為安德森等人引用萊夫 (Lave, 1988) 的觀點做為例證是 一種錯誤的理解。萊夫并不是想表達遷移并不發(fā)生 , 而是關心學 習一般化的問題形成和解釋時所用的理論概念和假設。 對于一段 話每個人都會有自己的理解 ,并且理解的程度可以不一樣 , 這是 可以理解的 ,但本人認為 ,對萊夫 (Lave, 1988) 那段話的兩種理 解都是對的 , 只是兩篇文章取向不一樣 ,而格里諾等人用以來反 駁安德森等人并不合適。質疑三: 抽象訓練沒有作用 他們認為安德森等人

11、假定“抽象”與“特殊”相反, 而他們認為這是一個錯誤 , “特殊”與“一般”才是相反 , 而“抽象” 與“具體”相反 , 知道如何運用抽象表征是一般化的知識的重要 組成部分 , 但是懂得抽象對一般化來說既不充分也不必要。下文 講到,情境視角認為 ,抽象表征是社會實踐的一個方面 , 并且抽象 表征在他們的意義能夠被理解時 , 會有助于有意義的學習。可以 看出 , 格里諾等人所認為的情境視角并不排斥抽象表征 , 而只是 排斥抽象的去情境化的無意義的學習。質疑四 :學習必需在復雜的社會的環(huán)境中進行他們認為 , 認知視角將技能切割成子技能 , 只看重部分 , 成情 境視角看得技能的整體 ,而整體大于部

12、分之和 , 學習和發(fā)展不單 有技能知識的獲得 , 還有同一性的發(fā)展等。 由此可以看出 , 認知視 角是單純的以知識學習地角度看待學習 , 而情境視角站在個體發(fā) 展的視角上來理解學習 ,不單看到認知的發(fā)展 , 還且還看到個體 的社會性的發(fā)展 ,在學習任務中 , 注重二者的共同發(fā)展。這次爭議的主題 , 是熟好熟壞的問題 , 而現(xiàn)在格里諾等人論 證的問題卻是二者的區(qū)別 ,似乎有些偏題 , 但這對人們從本質上 認清二者是很重要的 , 是具有里程碑似的作用的。面對格里諾等 人直呼其名的反駁 , 安德森等人是按耐不住的。1997二次反質疑于是同一期刊的同一期 , 有了這樣兩篇相互駁斥的的文章。 這兩篇文章

13、都開門見山的提出駁斥對像。 安德森等人認為很多時 候是認知 , 還是情境的選擇是要看什么情況下和什么時間 , 而不 是說其一 ( 或者認知或者情境 ) 可以占統(tǒng)治地位 , 可以取代另一地 位。而人的選擇也是個人的一個偏好問題 , 與認知還情境熟好熟 壞沒有關聯(lián)。安德森等人承認美國教育要有變革 , 但變革不應該 是將課堂變成工作場所 , 他們很珍視人類有史以來在抽象智力工 具上取得的巨大成就。 認為認知方法有一些是情境方法所不能及 的教育應用。他們還認為格里諾等人 (1997) 那篇文章只是在討論 用詞問題 ,而不是在討論觀念問題 ,在他討論完成之后 , 問題還是 存在 ,并沒有得到解決。我們認

14、為安德森等人的觀點卻實是非常客觀的 , 在他的文章 里處處有修飾詞 , 比如“并不僅僅”等。但是他們的爭論很多時 候還是建立在理論真論上 ,而沒有想到去做一個實在的實驗 , 讓 所有這些爭論的人都變得啞口無言。 即便同時同地的進行了一番 爭論,但還是沒能說服格里諾等人 ,格里諾等人于 1998 年在美 國心理學家雜志上發(fā)表了他的再次反擊之作一一了解、學習 和研究的情境性。1998將斗爭進行到底 他承認了之前有些觀點有些是錯誤的 , 承認了認知主義將系 統(tǒng)分為各各子系統(tǒng)有它的優(yōu)點 , 而只是說這一策略也有它的實施 困難,是不是就只看到這個子系統(tǒng) , 而不去關注與它相鄰的子系 統(tǒng), 不去分析這個大

15、的完整的系統(tǒng) , 有一個整體的考慮。他認為 , 這種分為子系統(tǒng)的策略和整體考慮的策略都是我們應該追尋的。在這篇文章中他們提出了一個理論整合 , 討論了提出一個理 論整合的可能性 , 并討論了整合的標準。他們還對情境視角做了 詳細的介紹。 他論述了一大堆解釋性的理由 ,而不是實證的理由 , 來證明 , 前二者的視角是情境視角的內容。接下來他又論述了情 境視角下教育研究導論 , 他們想得更多的是情境視角在教育和學 習中的運用。在這場爭論中還有其它人的聲音 (sfard,1998), 當然, 他們 對這場爭論的貢獻也非同小可 , 然而后面人的聲音似乎有些微弱 人們記得的恐怕只是布朗、安德森和格里諾。

16、討論進行這里 ,似乎有點偏離原來安德森等人 (1996) 針對布 朗等人那篇文章的論點了 , 即是不是抽象學習也是必要的。問題 起源于哪里 ,就應該在哪里解決 , 討論不應該再方向錯誤了。 于是 于 2000 年兩位爭論的主要參與者安德森等人和格里諾等人共同 發(fā)表了學習、思維和活動的視角一文。2000 四年后的一點共識2000終于等到了二者達成一致的時候 , 在這場激流的浪尖的 二位終于走到了一起 , 在經(jīng)過私下的面對面交流而不再是通過文 字論戰(zhàn)之后 , 在一些方面達成共識 ,這場爭論也便到了尾聲。 還是 在他們的老地方教育研究上相見。這篇文章有四個結論 , 三個是對討論內容的判定 , 一個是

17、對他們這種嚴肅的研究精神的肯(1) 行為的個體視角和社會視角在教育上都是非常重要的 ;(3) 情境方法和認知方法可以在教育進行中的不同方面相遇 它們都應當被多多的應用 ;(4) 教育創(chuàng)新需基于有效的科學知識背景 , 并且應當以嚴格 的研究方法進行評價和分析。他們終于達成了某些方面的共識 , 但是文章也寫到關于情境 與認知 , 他們之間還有很多有待繼續(xù)交流的地方。最后, 談到這一場討論后他們對教育政策和教育實踐所提建 議時,他們提出當前風行的教育實踐既不能維持現(xiàn)狀 , 也不能改 之過急 , 這種改變應當在學校教育可接受的范圍之內。布朗等人挑起了這個爭端 , 但他們本人卻沒有介入到這場爭 論中來,

18、而是繼續(xù)他所關注的情境教學的運用 , 而不是對情境理 論的討論 ,反到格里諾等人成為了他們立場的代表者 , 在繼續(xù)這 場與認知主義者的較量。 但這個聯(lián)合聲明如果由布朗先生和安德 森等人先生一起來寫 ,應該會更加切合當初這場爭議的發(fā)生 , 也 能更好的說明問題。不是他們 , 也許這是這場爭論的最大遺憾所 在。不過在完全關注個人學習過程的情況下 , 提出一個關注集體 的學習過程的情境主義 ,不得不說是一個偉大的認識發(fā)展 , 有人 將從認知主義到情境主義的轉變看成是繼之行為主義到認知主 義的轉變的第二次社會大變革。結論情境理論的提出是有跨時代的意義 , 今天情境主義被研究者 的關注程度和它在世界各地的廣泛應用就可以證明。 但是一把鑰 匙只能開一扇門 ,認知主義和情境主義就是兩把鑰匙 , 它們都不 是萬能鑰匙。因此 , 情境視角和認知視角對我們的社會來說都依 然有它們的重要意義的。在結論面前 ,再回顧下前面的爭論 ,誰對誰錯 ,已經(jīng)不再重要 重要的是 , 這場爭論給我們帶來了什么 ?他們帶來的是各自界線 的劃分好 , 是各自立場的純粹化 ,