“培養(yǎng)－研究型學(xué)校”內(nèi)涵釋要（下）-研究型教師名詞解釋

1、本文格式為word版，下載可任意編輯“培養(yǎng)研究型學(xué)?！眱?nèi)涵釋要（下）:研究型教師名詞解釋 一、構(gòu)建“培育一討論型學(xué)?！敝荚谕ㄟ^抓住“培育”與“討論”這兩個(gè)核心問題來解放學(xué)校的“訓(xùn)練生產(chǎn)力” 訓(xùn)練活動(dòng)是人類最重要的實(shí)踐活動(dòng)形式之一。訓(xùn)練活動(dòng)受到外部很多因素制約，也制約著外部很多因素。學(xué)校進(jìn)展的基本動(dòng)力來自于學(xué)校訓(xùn)練的基本沖突，那么，學(xué)校訓(xùn)練的基本沖突是什么呢?我們認(rèn)為，從古至今，其大體表現(xiàn)為訓(xùn)練生產(chǎn)力(訓(xùn)練力量和訓(xùn)練水平的集中表現(xiàn))與.的訓(xùn)練期盼(需求)之間的沖突。當(dāng)然訓(xùn)練期盼具有歷史性和階級(jí)性，就當(dāng)代民主.而言，讓每個(gè)孩子都能公平地接受訓(xùn)練，都能通過訓(xùn)練而獲得勝利與幸福，這可能是.的全都期盼。

2、因此，辦人民滿足的學(xué)校，創(chuàng)辦適合同學(xué)進(jìn)展的訓(xùn)練，一切為了孩子、為了一切孩子、為了孩子的一切，諸如此類的口號(hào)也就成為我們?cè)S很多多學(xué)?；貞?yīng).期盼的一種承諾?？梢哉f，.(包括訓(xùn)練者自身)對(duì)訓(xùn)練的無限期盼和我們訓(xùn)練水平的有限性之間的沖突，在不斷地推動(dòng)著學(xué)校進(jìn)展與變革。要履行好訓(xùn)練承諾，真正讓.滿足，無時(shí)無刻地不在考驗(yàn)著訓(xùn)練力量與水平。因此，提高訓(xùn)練生產(chǎn)力始終是基礎(chǔ)訓(xùn)練學(xué)校的根本使命。 解決好這個(gè)沖突需要從諸多方面考慮，既要省思.對(duì)訓(xùn)練期盼的合理性，也要考慮如何提高訓(xùn)練水平(訓(xùn)練生產(chǎn)力)。整個(gè)民族的訓(xùn)練期盼與部分公眾對(duì)于某個(gè)詳細(xì)學(xué)校的訓(xùn)練期盼是不同的，這是個(gè)特別簡單的問題。且不論。對(duì)于詳細(xì)學(xué)校自身而言，

3、可以做到的就是要不斷創(chuàng)新制度，改善辦學(xué)條件，主要目的是要持續(xù)解放老師的訓(xùn)練生產(chǎn)力。“培育討論型學(xué)?！钡穆淠_點(diǎn)就在于此。一方面，“培育討論型學(xué)?！敝小芭嘤睂?duì)“討論具有劇烈的規(guī)定性”。無論作為學(xué)校還是作為一般老師，其中心工作只有一個(gè)，那就是“培育人”，只有把人培育好，才能實(shí)現(xiàn)我們學(xué)校的根本使命，才能兌現(xiàn)讓人民滿足的承諾。因此培育打算了討論目的、價(jià)值、方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，討論是為培育服務(wù)的。抽象地說，培育問題可能在一般的訓(xùn)練理論中已經(jīng)解決了，學(xué)校無需再花時(shí)間和精力來解決這個(gè)問題了。但事實(shí)上未必如此，我們認(rèn)為“培育”問題就學(xué)校層面上看，是個(gè)特別共性化的問題。a學(xué)校與b學(xué)校雖然都是同一類型的學(xué)校，但他們的

4、辦學(xué)思想很可能相差很大，也不應(yīng)當(dāng)完全全都。a學(xué)校與b學(xué)校在師資力氣、歷史傳統(tǒng)、同學(xué)素養(yǎng)、社區(qū)特點(diǎn)等方面可能存在肯定的差距，因此打算二者都要討論適合自己的東西。同樣道理，a老師與b老師也一樣，都要追求自己同學(xué)進(jìn)展需要和適合自己特色的訓(xùn)練理論。一句話，“培育”打算了老師成為什么樣的討論者。正是由于“培育”的核心地位和共性化特征，它就打算了“討論”的方向是為了“培育”的討論，重點(diǎn)是在“培育”活動(dòng)的現(xiàn)場課堂，對(duì)象是學(xué)校所“培育”的人-同學(xué)，方法是與訓(xùn)練實(shí)踐者“培育”過程息息相關(guān)的觀看、訪談、借鑒、學(xué)習(xí)。在老師的“討論”中，很多是共性化的東西，根原來說是行動(dòng)式的，是立足于校本的、生本的。當(dāng)然，也不反對(duì)老

5、師討論中將要解決的訓(xùn)練一般性問題，事實(shí)上，這是訓(xùn)練討論達(dá)到肯定程度所必需的。但無論如何，“培育”問題是學(xué)校和老師活動(dòng)的根本。一句話，“培育”打算了老師成為什么樣的討論者。另一方面，“培育討論型學(xué)?！敝小坝懻摗睂?duì)“培育”也具有明顯的規(guī)定性。全部的學(xué)校成員都需要明白，“培育”的境界就是訓(xùn)練的境界，它是個(gè)無止境的過程；而打算“培育”水平凹凸的不僅僅需要愛和奉獻(xiàn)，還需無止境的“討論”。蘇聯(lián)聞名訓(xùn)練家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“假如你想讓老師的勞動(dòng)能夠給老師帶來一些樂趣，使每天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)。你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位老師走上從事討論這條幸福的道路上來”。這說明討論可以轉(zhuǎn)變教學(xué)的單調(diào)和枯燥，可以提

6、升老師的生命質(zhì)量和精神境界。此外，“培育”活動(dòng)是與師生日常打交道最多的課程結(jié)合在一起的，而課程的實(shí)施就是老師與同學(xué)不斷的理性探險(xiǎn)；要豐富這個(gè)歷程，老師的最大使命就是要討論它，就是要讓自己成為一名討論者。英國課程論專家斯滕豪斯(l.stenhouse，1975)明確提出了“老師成為討論者(teacher as researcher)”的命題，認(rèn)為“沒有老師的進(jìn)展就沒有課程的進(jìn)展”，而且通過實(shí)施詳細(xì)的討論方案，使這一概念轉(zhuǎn)化成一個(gè)激奮人心的現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)。斯坦豪斯認(rèn)為，全部的課程討論和設(shè)計(jì)無論是老師個(gè)人或團(tuán)體的，無論是學(xué)校自發(fā)討論的項(xiàng)目還是國家資助的項(xiàng)目，都是建立在課堂討論的基礎(chǔ)上，這在很大程度上依靠于

7、老師的工作。老師是其實(shí)踐的最終、也是最佳的裁決者。因此，在他看來，“訓(xùn)練科學(xué)的抱負(fù)是，每一個(gè)課堂都是試驗(yàn)室，每一名老師都是科學(xué)共同體的成員?！庇纱丝梢?，“培育”活動(dòng)是否精彩，是否勝利，無疑取決于老師的討論程度。為此老師要有這樣的自覺：要把自己看成討論者和實(shí)踐者，要把教室看成討論場所和試驗(yàn)場所，要把每個(gè)同學(xué)都作為自己的討論對(duì)象，要努力做到每一堂課都經(jīng)過討論，要不斷反思自己的教學(xué)行為，科學(xué)提高每個(gè)孩子的學(xué)業(yè)成果和身心進(jìn)展水平。在討論中，老師必需要借鑒別人的東西，但是，即使是這樣，老師心中必需清晰借鑒只是為了提高討論速度，它永久代替不了自己的討論，訓(xùn)練討論到什么程度，就打算訓(xùn)練行動(dòng)的科學(xué)性到什么程度

8、。一句話，老師“討論”打算了自己成為什么樣的培育者。二、構(gòu)建“培育討論型學(xué)?！庇欣谟行Ы鉀Q訓(xùn)練理論和學(xué)校訓(xùn)練實(shí)踐相脫節(jié)問題與其他領(lǐng)域相比，訓(xùn)練界有個(gè)很奇怪的現(xiàn)象，那就是長期以來訓(xùn)練理論與訓(xùn)練實(shí)踐的隔閡、疏離、甚至相互抵牾問題。訓(xùn)練理論者指責(zé)訓(xùn)練實(shí)踐者不懂理論，停留于閱歷層面，不能科學(xué)施教，甚至誤人子弟；而訓(xùn)練實(shí)踐者指斥訓(xùn)練理論者脫離實(shí)際，空疏無用，自說自話。如何解決這個(gè)問題，人們已經(jīng)探討了十幾年，但至今仍是一個(gè)“煮不爛的老問題”。在學(xué)術(shù)殿堂里，訓(xùn)練學(xué)處于尷尬地位已經(jīng)不是什么希奇事情了，這在幾十年前錢鐘書先生的圍城里得到了很好的印證：“理科同學(xué)瞧不起文科同學(xué)，外國語文系同學(xué)瞧不起中國文學(xué)系同學(xué)

9、，中國文學(xué)系同學(xué)瞧不起哲學(xué)系同學(xué)，哲學(xué)系同學(xué)瞧不起.學(xué)系同學(xué)，.學(xué)系同學(xué)瞧不起訓(xùn)練系同學(xué)，訓(xùn)練系同學(xué)沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生?！鼻撇黄鸬木売煽赡苡卸阂皇抢碚摰膶W(xué)術(shù)性問題，二是理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值問題。學(xué)術(shù)性問題先不論，就訓(xùn)練理論與訓(xùn)練實(shí)踐分別問題，根本緣由可能是，二者分屬于不同的世界，有著難以逾越的鴻溝(陳桂生語)。詳細(xì)地說，“理論關(guān)注的是普遍的，不受背景限制的概括；而實(shí)踐關(guān)注的是詳細(xì)的取決于背景的特定事例。理論處理的是抽象的概念，而 實(shí)踐處理的是詳細(xì)的事實(shí)。理論構(gòu)建在很大程度上沒有實(shí)踐的壓力，而實(shí)踐則是對(duì)日常生活中各種偶然的要求作出反應(yīng)。理論問題的解決方法是在熟悉事物

10、的過程中發(fā)覺的，而實(shí)踐的問題只能在做的過程中解決?！笨上驳氖牵鼇碛?xùn)練理論者留意到實(shí)踐的價(jià)值，看到了訓(xùn)練實(shí)踐不是一種純粹理性活動(dòng)的過程，有其自身獨(dú)特的規(guī)律；而其獨(dú)特的運(yùn)動(dòng)規(guī)律是“習(xí)性”“情境”“時(shí)間和空間”等因素在實(shí)踐過程中起作用的結(jié)果。因此，訓(xùn)練理論者最多只能是訓(xùn)練實(shí)踐者的“提議者”而非“指導(dǎo)者”，最好是他們的“伙伴”。由于這樣的實(shí)踐規(guī)律的獨(dú)特存在，所以在發(fā)覺這些規(guī)律、優(yōu)化這些規(guī)律的過程中，訓(xùn)練理論者不是完全靠得住了，訓(xùn)練實(shí)踐者必需主要依靠自身去討論它、發(fā)覺它。這就需要實(shí)踐者有更強(qiáng)的討論意識(shí)，討論的自覺性。這些為“培育一討論型學(xué)?！钡臉?gòu)建供應(yīng)了理論基礎(chǔ)?！芭嘤挥懻撔蛯W(xué)?！敝械摹坝懻撜摺本褪?/p>

11、要發(fā)覺實(shí)踐者自身的內(nèi)在規(guī)律體系，以便形成持續(xù)的改造力。如上可以說是站在理論角度看待訓(xùn)練理論與實(shí)踐脫節(jié)問題的一種嘗試。新近有人從實(shí)踐本身的角度提出了解決訓(xùn)練理論與實(shí)踐沖突的方法。該討論發(fā)覺，在訓(xùn)練理論與實(shí)踐交互的情境中，訓(xùn)練實(shí)踐不是機(jī)械的，而是“活的”，在理論參加下會(huì)發(fā)生某種變化。通過二者的變化，解決了理論與實(shí)踐的沖突。這種變化大體可以分解為這樣四個(gè)步驟。第一步，訓(xùn)練實(shí)踐的啟動(dòng)必定有某種先行的訓(xùn)練圖式，二者開頭是結(jié)合為一體的，不存在脫離的狀況，正如一些討論者論證的那樣，在這個(gè)階段，理論與實(shí)踐是本然統(tǒng)一的。其次步，訓(xùn)練理論(圖式)參加實(shí)踐之后成為訓(xùn)練實(shí)踐本身的一個(gè)要素，正是這個(gè)要素的加入，實(shí)踐發(fā)生

12、了變化。第三步，訓(xùn)練理論所面對(duì)的實(shí)踐已經(jīng)發(fā)生了位移，它已經(jīng)不是開頭動(dòng)身時(shí)的那個(gè)實(shí)踐，這個(gè)位移原來是訓(xùn)練理論所期望的；同時(shí)，又是這個(gè)位移使訓(xùn)練理論依據(jù)變化了的訓(xùn)練實(shí)踐調(diào)整自身，形成新的訓(xùn)練理論。第四步，訓(xùn)練理論產(chǎn)生了實(shí)踐脫離自己的幻象，理論已適應(yīng)變化了的訓(xùn)練實(shí)踐。如此循環(huán)反復(fù)，訓(xùn)練理論與訓(xùn)練實(shí)踐不?；?dòng)。訓(xùn)練理論與訓(xùn)練實(shí)踐之間“雙向互動(dòng)”，訓(xùn)練理論事先發(fā)動(dòng)促成了肯定的訓(xùn)練實(shí)踐，并在參加訓(xùn)練實(shí)踐中成為訓(xùn)練實(shí)踐的一部分；但訓(xùn)練實(shí)踐變動(dòng)不居，隨著實(shí)踐的變化，訓(xùn)練理論由于與訓(xùn)練實(shí)踐的位移而轉(zhuǎn)變自身，形成新的訓(xùn)練理論，以適應(yīng)新的實(shí)踐。假如說這個(gè)假設(shè)成立的話，那么這里的訓(xùn)練理論與訓(xùn)練實(shí)踐“雙向互動(dòng)”只能在一個(gè)人身上，他既是理論者又是實(shí)踐者。這或許與我們“培育一討論型學(xué)?！睒?gòu)想不謀而合：在我們抱負(fù)的學(xué)校里，訓(xùn)練實(shí)踐者通過職前的學(xué)習(xí)，獲得了肯定的訓(xùn)練理論(圖式)，然后指導(dǎo)自己的實(shí)踐