幼兒園學(xué)習(xí)故事

1、運(yùn)用學(xué)習(xí)故事促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)學(xué)習(xí)故事(Learning Story) 是由新西蘭學(xué)前教育學(xué)者卡爾提出的.“學(xué)習(xí)故事？既是一種評(píng)價(jià)兒童的方法,也是一種研究方法.它是在真實(shí)情景中完成的結(jié)構(gòu)性 觀察和記錄,能提供一種反映兒童開展的持續(xù)性畫面, 能用來記錄和交流兒童學(xué) 習(xí)的復(fù)雜性.同時(shí),它也是一種促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑.為此,我園嘗 試讓教師通過撰寫 學(xué)習(xí)故事學(xué)習(xí)一種觀察、分析兒童的方法,引導(dǎo)教師關(guān)注兒 童的學(xué)習(xí)過程,提升教師分析、解讀兒童行為的水平以及教育敏感性. 但在具體 撰寫學(xué)習(xí)故事的過程中,我們發(fā)現(xiàn)教師缺乏 兒童視角,常常以教師的故事代 替兒童的故事；表達(dá)故事不夠客觀、詳細(xì),不能懸置成人的

2、視角；分析和評(píng)價(jià)兒 童的行為比擬籠統(tǒng),缺乏對(duì)幼兒個(gè)別化經(jīng)驗(yàn)的理解,等等.因此,我園在引導(dǎo)教 師撰寫 學(xué)習(xí)故事時(shí)開展了一些有針對(duì)性的培訓(xùn)活動(dòng).借助圖片或?qū)嶄?進(jìn)行集體反思在要求教師撰寫學(xué)習(xí)故事之前,我們借助專家資源,組織教師就一張圖片或一 段活動(dòng)實(shí)錄進(jìn)行觀察解讀,然后進(jìn)行集體反思,以引導(dǎo)教師改變觀察幼兒的視角, 關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程.例如,在一次培訓(xùn)活動(dòng)中,專家出示了下列圖(摘自?觀察： 走近兒童的世界?),讓教師觀察并說說 你看到了什么你想到了什么彳你體 驗(yàn)到了什么你會(huì)怎么反響絕大多數(shù)教師看到的是一個(gè)男孩正在做危險(xiǎn)的事 情,認(rèn)為必須馬上制止,否那么會(huì)有平安隱患.有小局部教師認(rèn)為要馬上抱他下來,

3、然后問清楚他想干什么,再?zèng)Q定是否支持他.我們從中可以感受到教師完全從自 己的視角出發(fā)觀察、解讀幼兒的行為,只關(guān)注幼兒不能做什么,沒有關(guān)注幼兒學(xué) 習(xí)了什么.經(jīng)過一番議論,專家引導(dǎo)教師改變視角,從 這個(gè)男孩身上可能正在發(fā)生什么樣 的學(xué)習(xí)的角度重新觀察、解讀這張圖.這次,很多教師解讀到 他可能在玩游戲, 練習(xí)剪樹葉由于他夠不到最上面的樹葉,所以踩在椅子上 ,等等.實(shí)際上, 這個(gè)男孩正是在 學(xué)習(xí)花工修剪枝葉,他是在玩角色游戲.可以看出,教師以一 種積極的心態(tài)看待幼兒的行為,關(guān)注到了幼兒的學(xué)習(xí)過程.這樣的觀察和反思給教師的固有思維帶來很大的沖擊,有助于教師調(diào)整觀察、解 讀幼兒行為的視角,轉(zhuǎn)變兒童觀以及兒

4、童學(xué)習(xí)觀,以更積極的態(tài)度去理解幼兒的 行為表現(xiàn)和心理變化.捕捉典型案例,開展互動(dòng)式診斷在前期的集中培訓(xùn)后,我們要求教師嘗試現(xiàn)場(chǎng)觀察班里的孩子并撰寫學(xué)習(xí)故事再由課題組成員篩選出蘊(yùn)含典型問題的 學(xué)習(xí)故事分發(fā)給教師.教師先分 組進(jìn)行個(gè)別閱讀,再嘗試分析這些故事.比方,記錄的這些故事是否有價(jià)值,敘 述是否客觀、詳細(xì),分析是否恰當(dāng)、有針對(duì)性,提供的支持是否適宜、有效等.在此根底上再進(jìn)行集體診斷,這一過程表達(dá)了教師、專家、故事記錄者等人的多 邊互動(dòng).下面是大家在閱讀學(xué)習(xí)故事 玩積塑的孩子后開展互動(dòng)式診斷的片段：小班幼兒對(duì)建構(gòu)活動(dòng)感興趣,常常重復(fù)擺弄物體. 明明將一個(gè)個(gè)積塑連接成長(zhǎng)長(zhǎng)的一條.小班幼兒建構(gòu) 時(shí)

5、并無目的,他們不會(huì)先思考要建構(gòu)什么第只有當(dāng)別 人問起時(shí)才開始注意并試圖命名.當(dāng)我問明明在搭什 么時(shí)他想了想,說這是一條公路.小班幼兒的學(xué)習(xí)主要以模仿為主聽到有小朋友 說在拼搭公路,其他小朋友也都開始拼搭公路口他們 不停地將材料拿出來搭建,漸漸地?cái)D在了 一起,但他 們并不關(guān)注自己搭建的東西會(huì)不會(huì)被擠下桌面,只是 一直更復(fù)著拼接的動(dòng)作.甚至有材料掉在了地上,他 們也沒有發(fā)現(xiàn).當(dāng)問他們?yōu)槭裁床牧蠒?huì)掉在地上時(shí), 他們都說不知道.阿?？吹阶约捍罱ǖ墓愤祵⑼碌?他開心地 說：篁看,要掉了！ 阿曼沒有受其他人搭公路的影 響,一直搭著自己的車子口但是.不一會(huì)兒,阿曼就 放棄搭建.跑到其他小組去了.小班幼兒

6、注意力水平教師們就這個(gè)故事展開了討論：教師A我覺得故事沒有客觀地記錄孩子具體的活動(dòng)情況,而是在給孩子貼標(biāo)簽教師B在描述現(xiàn)場(chǎng)的時(shí)候應(yīng)該多用陳述性語言,而在這位教師的描述中結(jié)論性 語言比擬多.教師C故事開頭教師就寫了小班幼兒的年齡特點(diǎn)及其建構(gòu)游戲的開展水平,這 說明教師有相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)藏,但是感覺教師有點(diǎn)將孩子的行為與自己頭腦中的知 識(shí)對(duì)號(hào)入座的意味.比方,故事里說到 聽到有小朋友說在拼搭公路,其他小朋 友也都開始拼搭公路,我認(rèn)為這個(gè)判斷不一定適宜,教師可以通過對(duì)話、進(jìn)一 步觀察等了解孩子的真實(shí)想法,不可輕易下結(jié)論.專家 這位教師的話讓我想到一個(gè)問題,那就是教師已有的關(guān)于幼兒年齡特點(diǎn)以 及幼兒學(xué)習(xí)與

7、開展特點(diǎn)的知識(shí)和現(xiàn)場(chǎng)情景之間是不是存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系,其 實(shí),兒童的開展規(guī)律只是常模,不能代表每個(gè)孩子的開展現(xiàn)狀.如果我們以現(xiàn)有 的觀點(diǎn)和結(jié)論去主導(dǎo)我們的觀察, 我們看到的是 幼兒不能做什么；如果我們以 開放的態(tài)度關(guān)注真實(shí)情境中的幼兒,詢問自己 幼兒正在發(fā)生怎樣的學(xué)習(xí)那我 們看到的會(huì)是 幼兒可以做什么了 .而看到 幼兒可以做什么了 正是給幼兒學(xué)習(xí) 搭建支架的根本前提.比方,如果教師觀察到明明可以將一個(gè)個(gè)積塑連接成長(zhǎng)長(zhǎng) 的一條了,并通過與其互動(dòng)了解到他可以說出那是公路, 教師就可以評(píng)價(jià)明明的 建構(gòu)水平已經(jīng)從無意識(shí)擺弄過渡到有意識(shí)命名的階段, 那教師就可以準(zhǔn)確地把握 孩子的最近開展區(qū)一一孩子可以學(xué)

8、習(xí)有意識(shí)為自己的作品命名.因而,教師便可 為孩子創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境,比方在建構(gòu)活動(dòng)結(jié)束環(huán)節(jié)提供孩子相互交流、 為自 己作品命名的時(shí)機(jī)；或?yàn)楹⒆拥慕?gòu)作品拍攝照片,讓孩子命名,教師幫助書寫 等.這樣,我們就可以追隨孩子的學(xué)習(xí)需要,并盡可能地促進(jìn)孩子的開展.教師D以往我們總是習(xí)慣性地將眼光投向正合我意的教育現(xiàn)場(chǎng),而學(xué)習(xí)故 事能促使我們打破習(xí)慣,轉(zhuǎn)變視角,我覺得很有意義.專家 另外一個(gè)問題是,我們常常過于關(guān)注幼兒認(rèn)知、技能方面的學(xué)習(xí)結(jié)果,而 忽略學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度.比方,故事中還描述了幾個(gè)孩子不停地將材料拿 出來搭建,甚至連材料被擠掉了都不知道,還在繼續(xù)搭建的情景,從中我們可以 看到教師更多關(guān)注

9、的是搭建活動(dòng)的規(guī)那么問題. 如果我們換個(gè)角度,在此情境中詢 問自己如果我是幼兒,體驗(yàn)到的是什么,或許就能獲得一種共情體驗(yàn),我們可 能會(huì)被孩子的專注、孩子對(duì)搭建活動(dòng)的濃厚興趣所感動(dòng), 從而反思自己為孩子創(chuàng) 設(shè)的環(huán)境是否適合他們的需要.通過對(duì)典型案例的深入分析、診斷,教師們理解了學(xué)習(xí)故事的內(nèi)涵,撰寫 學(xué)習(xí)故事的水平也在逐步提升.選擇典型對(duì)象,實(shí)施跟蹤研究 通過上一階段的診斷反思,教師們理解、撰寫學(xué)習(xí)故事的水平有所提升,但有些 問題不可能在短期內(nèi)完全解決.于是,我們對(duì)典型案例的撰寫者進(jìn)行跟蹤研究, 定期將他們撰寫的 學(xué)習(xí)故事進(jìn)行集體診斷,指出存在的問題,鼓勵(lì)他們繼續(xù)撰 寫.在這一循環(huán)往復(fù)的過程中,我

10、們發(fā)現(xiàn)不僅 當(dāng)事教師在發(fā)生轉(zhuǎn)變,其他參與 研究的教師也在進(jìn)步.正如專家在一次集體診斷反思中提到的： 現(xiàn)在大家已根本能客觀地描述看到的正 在發(fā)生的事情,而且都能敏感地捕捉到孩子在現(xiàn)場(chǎng)與同伴的一系列互動(dòng)行為,能發(fā)現(xiàn)故事中的孩子有不同的性格特點(diǎn)、 交往方式、操作經(jīng)驗(yàn)等,這是一個(gè)可喜的 轉(zhuǎn)變.同時(shí),專家還對(duì)我們提出了進(jìn)一步的要求,即不僅要用事實(shí)說話,還要把在觀察過程中感受到、體驗(yàn)到的說出來,嘗試走進(jìn)孩子的內(nèi)心世界,理解孩子 的行為方式.接著,我們利用日常教研活動(dòng)的時(shí)間引導(dǎo)教師用互動(dòng)體驗(yàn)的方式理解孩子的行 為.比方,組織教師玩孩子玩的材料,做孩子做的東西,用孩子用的工具等,或 者讓教師通過角色扮演置身某一活動(dòng)場(chǎng)景,理解孩子在活動(dòng)中的感受,等等.同時(shí),我們也嘗試引導(dǎo)教師對(duì)孩子進(jìn)行持續(xù)的跟蹤觀察,希望教師更多地關(guān)注孩子的個(gè)別化經(jīng)驗(yàn),支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高水平開展.“學(xué)習(xí)故事不僅呈現(xiàn)了幼兒學(xué)習(xí)與開展的故事,也折射了教師的成長(zhǎng)歷程.比較教師先