探索碩士教育質(zhì)量概念的新視角

1、探索碩士教育質(zhì)量概念的新視角認(rèn)為碩士教育質(zhì)量是指政府、高等院校、社會、碩士學(xué)生等主體根據(jù)自身的要求，辨別碩士教育軟件工程、單位及其活動和成果的重要性。在應(yīng)用過程中，碩士教育質(zhì)量的概念具有很強的含糊性和不確定性。在闡明概念意義根本原理的根底上，引入實踐意義分析辦法，有利于明確概念定位，提高概念功能，從而提高碩士教育質(zhì)量探究的信度和效度。關(guān)鍵詞:碩士教育質(zhì)量；概念意義；實際意義；意義區(qū)分作者簡介:趙軍，三峽大學(xué)文學(xué)藝術(shù)學(xué)院高等教育研究所副教授，宜昌443002；周玉清，研究生教育副主編，北京100081。一.導(dǎo)言質(zhì)量是研究生教育的生命線，非簡潔性關(guān)系到研究生教育的不斷進(jìn)步。提高碩士教育質(zhì)量一直是高

2、等教育學(xué)術(shù)界和實踐界的呼聲。但是隨著碩士教育總量的擴大和人們對,質(zhì)量"。概念探索的深化和曾經(jīng)不言而喻的碩士教育質(zhì)量在今天顯得更加復(fù)雜。碩士教育的質(zhì)量到底意味著什么？衡量碩士教育質(zhì)量的依據(jù)是什么？培養(yǎng)質(zhì)量、碩士學(xué)位質(zhì)量和碩士學(xué)位進(jìn)步質(zhì)量這三個概念之間有什么比擬和聯(lián)系？顯然，這些問題在學(xué)術(shù)層面上仍然不足對軟件工程的梳理。不簡明的結(jié)果是碩士研究生的教育質(zhì)量概念在申請過程中變得更加含糊。但是概念是思維的細(xì)胞。,沒有確切的概念，清晰的思想和文字是無法討論的。&rdquo【1】明確界定碩士教育質(zhì)量的概念具有重要的理論和現(xiàn)實意義。首先，厘清碩士教育質(zhì)量的概念是推進(jìn)碩士教育質(zhì)量探索的條件。一

3、個清晰的概念定義不僅可以為話語和對話提供一個平臺，還可以為探究本身提供一個分析系統(tǒng)框架和深化解決計劃。其次，厘清碩士教育質(zhì)量的概念是衡量碩士教育質(zhì)量的條件。不足清晰的質(zhì)量概念意味著不足質(zhì)量測量的根底。在不足科學(xué)界定碩士教育質(zhì)量的根本原那么的情況下，不得不考慮碩士教育質(zhì)量的衡量。第三，明確碩士教育質(zhì)量的概念也是建立碩士教育質(zhì)量保證體系的條件。只有明確碩士教育質(zhì)量的含義，才能建立起一個完整的質(zhì)量保證體系。因此，本研究試圖以碩士教育質(zhì)量概念為研究對象，提出分析碩士教育質(zhì)量概念的系統(tǒng)框架，希望為碩士教育質(zhì)量研究提供一個一般性的科學(xué)概念條件。二、研究綜述在畢業(yè)和碩士教育的探索中，碩士教育質(zhì)量是一個重要的

4、課題。但是碩士教育的質(zhì)量到底是什么呢？在許多關(guān)于碩士教育質(zhì)量的研究中，一些文獻(xiàn)或多或少地對碩士教育質(zhì)量的概念進(jìn)行了解釋和界定，但并不是簡明或間接的。筆者試圖將這些文獻(xiàn)分為兩局部，即碩士研究生教育質(zhì)量概念的結(jié)合與關(guān)聯(lián)。聯(lián)想探究的關(guān)鍵是對概念意義的特殊探索，而關(guān)聯(lián)探究那么是對概念意義的探索。就聯(lián)合探究而言，文獻(xiàn)梳理說明，目前這種探究比擬少，可以檢索到兩個有代表性的文獻(xiàn)，即、王對碩士教育質(zhì)量概念的探究2，3，趙錫平對碩士教育質(zhì)量含義的探究【4】。王雅捷等人認(rèn)為，人們很少簡明扼要地探討碩士教育質(zhì)量的含義，但更多的是從質(zhì)量的角度進(jìn)行探討。王雅捷在批判質(zhì)量研究根本原那么的根底上，對碩士教育質(zhì)量進(jìn)行了深入的

5、學(xué)術(shù)建構(gòu)，并提出了單位質(zhì)量、系統(tǒng)質(zhì)量和碩士教育質(zhì)量三個維度的歷史演進(jìn)狀態(tài)分析模型。這一分析突破了以往質(zhì)量觀的缺乏，對碩士教育質(zhì)量進(jìn)行了宏觀和微觀的察看，從而使其概念區(qū)別于整體GAI。其缺乏之處在于不足清晰的概念辨析，研究側(cè)重于學(xué)術(shù)建構(gòu)。質(zhì)量分析系統(tǒng)的體系結(jié)構(gòu)不夠清晰，質(zhì)量測量的有效性和質(zhì)量保證體系的建設(shè)有待進(jìn)一步提高。然而，盡管趙西平明確界定了探索碩士教育質(zhì)量內(nèi)涵的重要性，但他并沒有給出一個明確的定義。他只是輕而易舉地通過列舉提出了碩士教育質(zhì)量的幾個重要方面，對內(nèi)涵的探索還不夠，不足擺脫以往質(zhì)量討論的缺乏。就相關(guān)性探究而言，文獻(xiàn)分析說明，這局部探究的重點在碩士教育質(zhì)量保證體系和碩士教育質(zhì)量測量

6、體系方面是統(tǒng)一的。這些探索有幾個特點。首先，在調(diào)查開始之前，通常很容易確定碩士教育的質(zhì)量。示例，徐克沂等人認(rèn)為，碩士教育質(zhì)量是一種意義上的分解和衡量，其概念界定應(yīng)涵蓋碩士教育的所有功能和活動&mdash&mdash即包括人力資源教育質(zhì)量、科研成果質(zhì)量和社會效勞質(zhì)量等幾個方面。其次，碩士研究生的人力資源教育質(zhì)量越來越等同于碩士研究生。如袁本濤等人在中國碩士教育質(zhì)量現(xiàn)狀調(diào)查與探索一文中將碩士教育質(zhì)量分為狹義和廣義兩種，狹義是指碩士研究生的本科畢業(yè)論文質(zhì)量；廣義地說，它是指德、智、體、美的全面進(jìn)步。第三，許多研究簡單地回避了質(zhì)量概念的定義。這些研究往往將碩士教育質(zhì)量視為一個不言而喻的

7、概念，這是不言而喻的，不足既定的根本原那么。因此，這些實例混合了碩士教育的質(zhì)量與碩士教育的各種活動的質(zhì)量。因此，這項研究的科學(xué)性和實用性值得進(jìn)一步考慮。從各種文獻(xiàn)來看，當(dāng)前理論界對碩士教育質(zhì)量概念的探討，感性認(rèn)識多于理性認(rèn)識。盡管王雅捷和其他人在這一層面做出了大量努力，并為下一步的探索奠定了根本原那么，但仍需要更加明確?？偟膩碚f，目前學(xué)術(shù)界對碩士教育質(zhì)量概念的界定過于武斷，GAI的界定較為單薄；越來越重要的是，目前許多概念被界定，其含義過于簡單，或重疊，或方向含糊，限制了概念功能的發(fā)揮，妨礙了對碩士教育質(zhì)量探索的深入。造成上述狀況的原因有:一是當(dāng)前理論界不理解探索碩士教育質(zhì)量概念的重要性；其次

8、，理論界還不足切實可行的概念探索辦法來推進(jìn)和深化對碩士教育質(zhì)量的探索；第三，隨著人們對質(zhì)量探索的深入，人們發(fā)現(xiàn)質(zhì)量不僅是一個簡單而真實的實體，而且是一種意義上的辨別，即人們需要在意義質(zhì)量之前預(yù)設(shè)其質(zhì)量規(guī)范。各種預(yù)設(shè)不可防止地會導(dǎo)致對質(zhì)量的不同理解。探索碩士教育質(zhì)量的概念不僅是一個符合邏輯的解決計劃，也關(guān)系到眾多利益相關(guān)者的利益。因此，本研究的總結(jié)有一個更為努力的方向:對第一屆碩士研究生教育質(zhì)量觀的探索始終需要GAI；二級碩士教育質(zhì)量觀的探索要有明確的方向；在探索第三代碩士研究生教育質(zhì)量概念時，應(yīng)注意各科的興趣。為此，本調(diào)查試圖使用,概念意義-實踐意義&現(xiàn)狀；解釋碩士教育的質(zhì)量。第三，碩

9、士教育質(zhì)量&mdash&mdash概念意義及其解釋概念意義是一種抽象的學(xué)術(shù)意義。概念意義的常用辦法是屬加種差意義，即由變量的本質(zhì)特征和上位概念來定義。雖然碩士教育質(zhì)量的概念含義也可以采用屬加種差的辦法，但考慮到碩士教育質(zhì)量的概念不僅是一個理論概念，而且是一個在日常教育實踐中廣泛使用的詞，具有豐盛的日常性、習(xí)慣性和文化性特征。因此，本研究試圖用概念的日常使用來分析碩士教育質(zhì)量的概念意義。概念日常用法分析是指在日常實踐中對概念的含義進(jìn)行分析和比擬，找出具有多種含義的關(guān)鍵值或關(guān)鍵值。這一分析的學(xué)術(shù)根底在于:一方面，許多學(xué)科概念因此在日常使用中不可防止；第二個日常概念往往是建立科學(xué)概念

10、的條件。,將日常概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念是科學(xué)進(jìn)步的必然結(jié)果。【7】第7頁.對概念日常用法的分析有其一般程序。第一步是在日常實踐中通過分析對象來尋找和積累各種辦法和途徑，從而最大限度地整合和GAI。第二步是對搜索和積累的各種應(yīng)用辦法進(jìn)行分類，并試圖把握各種具體應(yīng)用辦法的類型。第三步，根據(jù)范疇的根本原那么，仔細(xì)分析每個用法所給出的概念意義，并屢次比擬用法意義與其他用法意義的相似性和比照性。第四步是找出各種用法給出的詞的價值之間的相關(guān)性，并討論它們之間的關(guān)系，從而幫忙人們建立一個價值譜系，需要更分明地理解一個概念和軟件工程，并掌握其關(guān)鍵價值或關(guān)鍵價值8。碩士教育質(zhì)量的概念在日常應(yīng)用中被廣泛使用。從維度來

11、看，碩士教育是教育乃至高等教育的一個維度，所以人們對教育質(zhì)量乃至高等教育質(zhì)量的日常使用在一定程度上實際上代表了碩士教育質(zhì)量的日常使用。學(xué)者莫迪指出，高等教育質(zhì)量這個常用術(shù)語有三層含義:一是指具體或合理的高規(guī)范；二是高等教育的類型或特點；第三，在一般意義上，它是某種卓越的同義詞。格林等人發(fā)現(xiàn)，高等教育的質(zhì)量可以被視為:卓越(或特定的東西)。它的成就可以用規(guī)?；蛳嚓P(guān)程序來衡量，也有限度。實現(xiàn)(即相同或一致，質(zhì)量意味著需要完全適應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn))。合乎意圖。有價值?？勺兒驮S多其他可能性9。有人從教育是一個過程的角度提出了教育的過程質(zhì)量。在實際應(yīng)用的過程中，研究生教育的質(zhì)量也有上述許多要點。有的用學(xué)生的素質(zhì)代

12、替碩士教育的質(zhì)量，有的用碩士教育的質(zhì)量代替學(xué)科和學(xué)科的質(zhì)量11，有的把碩士教育的質(zhì)量分為國家碩士教育質(zhì)量和培養(yǎng)單位的碩士教育質(zhì)量；其他人認(rèn)為碩士教育的質(zhì)量不僅包括產(chǎn)品和效勞的質(zhì)量，還包括影響質(zhì)量的關(guān)鍵因素的質(zhì)量，如教師和課程的質(zhì)量12。顯然，碩士教育的質(zhì)量在日常申請過程中極其復(fù)雜。但這些方向可以分為三個角度，即主體角度、維度角度和活動角度。就學(xué)科而言，碩士教育質(zhì)量是指碩士教育滿足政府、大學(xué)、社會和碩士學(xué)生要求的程度。在日常應(yīng)用中，碩士研究生教育質(zhì)量的概念不僅是事實的決議，也是意義的決議。沒有主題要求就談?wù)撡|(zhì)量是不足所有價值的。無論莫迪也是綠色的，他對質(zhì)量差別的討論實質(zhì)上是對質(zhì)量應(yīng)該進(jìn)行意義辨別

13、的規(guī)范的分歧。作為教育消費者的政府、高等院校、社會和碩士生是碩士生教育的利益相關(guān)者，是衡量碩士生教育質(zhì)量的主體。因此，碩士教育質(zhì)量實質(zhì)上是政府、大學(xué)、社會和碩士學(xué)生的意義歧視。從維度來看，碩士教育質(zhì)量可以分為兩個維度，即作為軟件項目的碩士教育質(zhì)量和作為單元的碩士教育質(zhì)量。碩士教育質(zhì)量作為一個軟件工程，是指國家碩士教育軟件工程的質(zhì)量，是單位碩士教育質(zhì)量的總和。碩士教育單元質(zhì)量是指碩士教育單元的質(zhì)量，是指不同類型、不同維度、不同培養(yǎng)單元的碩士教育質(zhì)量。從活動的角度來看，碩士教育質(zhì)量是指碩士教育軟件工程或單位所承當(dāng)?shù)母鞣N人力資源教育活動的質(zhì)量。在先進(jìn)社會中，高等教育的功能可以表現(xiàn)為培養(yǎng)人才、推進(jìn)科學(xué)

14、和效勞社會，其中培養(yǎng)人才是核心功能，推進(jìn)科學(xué)是重要功能，效勞社會是提升功能13。碩士教育作為本科后的高級學(xué)科教育，在先進(jìn)社會中也具有上述三種功能，其中本科后高級學(xué)科人力資源教育活動是其核心活動。因此，研究生教育質(zhì)量的概念內(nèi)涵是多維的。碩士教育質(zhì)量的概念意義架構(gòu)圖顯示了多維概念的相關(guān)性(見圖1)。x軸是碩士教育質(zhì)量的活動維度，通常以活動過程和結(jié)果為特征。因為人力資源教育是其核心活動，所以往往以人力資源教育質(zhì)量(培養(yǎng)過程質(zhì)量、培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量)為特征。y軸是碩士教育質(zhì)量的維度。從軟件工程理論的角度來看，它通常以組成軟件工程和單元的元素的質(zhì)量為特征；z軸是碩士教育質(zhì)量的主要維度，通常以各門學(xué)科的要求為特

15、征。此外，X軸、Y軸和Z軸相互關(guān)聯(lián)、相互協(xié)調(diào)，共同構(gòu)成碩士教育質(zhì)量體系?？傊T士教育質(zhì)量的概念含義是指政府、高等院校、社會、碩士學(xué)生和其他相關(guān)主體辨別碩士教育軟件工程和單位的意義，以及軟件工程和單位開展的以人力資源教育為重點的活動。圖1碩士教育質(zhì)量概念意義系統(tǒng)架構(gòu)圖第四，碩士教育質(zhì)量&mdash&mdash實踐意義及其解釋實踐意義是指定義變量意義的辦法，具有可視性、可測量性和實用性的特點。實用性的含義是如何描述和測量變量。布里奇曼認(rèn)為。概念是一套實用性。&rdquo一個概念的完整意義不能由屬性給出，而只能由現(xiàn)實性和實用性給出；當(dāng)人們使用和測試一個概念時，它的價值只能由

16、它的實用性來決定。不與所有實用性相關(guān)的概念是不足價值的概念14。研究綜述說明，我國對碩士研究生教育質(zhì)量概念的研究很少，但其實踐意義卻越來越不足。因此，探討碩士教育質(zhì)量的現(xiàn)實意義就顯得尤為迫切。一般來說，碩士教育質(zhì)量的實踐意義需要經(jīng)過三個時間層次，第一個時間層次，找到變量的概念意義；在第二時間層面，根據(jù)概念意義，變量的本質(zhì)特征是明確的；在第三個時間層次，使用適當(dāng)?shù)霓k法，變量的本質(zhì)特征被具體化，并根據(jù)查詢的需要被應(yīng)用。我們試圖表明在賦予碩士教育質(zhì)量以實際意義時應(yīng)該注意的一些要點。1.碩士教育質(zhì)量實踐意義的界定應(yīng)與概念意義和外延相一致概念意義是實踐意義的條件和根底，而實踐意義是概念意義的延續(xù)和發(fā)展1

17、5。碩士教育質(zhì)量的概念含義是一個多維的概念。因此，在界定碩士教育質(zhì)量實踐意義的概念時，總是有必要明確其概念意義的具體方向。概念意義上的每個具體點都應(yīng)該有其相應(yīng)的實踐意義來延續(xù)，而不是應(yīng)用多個具體點來實現(xiàn)具有相同的實踐意義。示例，在圖1中，從政府和大學(xué)的角度來看，碩士教育的質(zhì)量包括碩士教育軟件工程的質(zhì)量。顯然，在指出這兩點的實際意義時，有必要加以辨別。因為,質(zhì)量是一個幾乎無法描述的概念:只有當(dāng)它與特定的活動、目標(biāo)和意義聯(lián)系在一起時，它的幾個角度才能以一種有價值的方式敘述出來。高度精煉的含義通常是平庸的，很少用于特定部門和各種質(zhì)量保證程序。16.2.碩士教育質(zhì)量的實踐意義應(yīng)根據(jù)探究的要求來界定實踐

18、意義是概念意義的具體化，它不像概念意義那樣精煉和抽象，但通常是靈活的。相同的概念意義可以有多種實際意義。實踐意義的選擇應(yīng)基于與概念意義的意義和外延相一致的根本原那么，并結(jié)合探究的要求。在概念意義的實踐過程中，我們不能衡量碩士教育質(zhì)量的所有因素。問題的關(guān)鍵是要保證其實際意義能夠大致反映質(zhì)量載體的內(nèi)在特征。示例，從賦予碩士教育質(zhì)量以實踐意義的活動來看，根據(jù)圖1，人力資源教育活動是碩士教育活動的重點。因此，當(dāng)活動質(zhì)量被賦予實踐意義時，我們可以把范圍縮小到碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，甚至更大的范圍縮小到培養(yǎng)結(jié)果的質(zhì)量。3.要界定碩士教育質(zhì)量的現(xiàn)實意義，應(yīng)根據(jù)總體需要，采用適當(dāng)?shù)慕缍ㄞk法,定義變量的實際意義就

19、是用特定的辦法、程序、行為或情況來解釋變量。&rdquo定義變量的實際意義有三種常用辦法，即程序描述、非靜態(tài)特性描述和非動態(tài)特性描述17。程序描述是指使用語句測量工具來定義概念，這是對被解釋對象或可能情況的特征的描述。非靜態(tài)特征描述是指使用可察看的非靜態(tài)特征(如活動、動作等)。)描述對象或事物以賦予變量意義。非動態(tài)特征描述辦法是通過描述對象或事物的非動態(tài)特征來賦予變量以意義。短少最好的定義辦法，只有最適宜的定義辦法。賦予碩士教育質(zhì)量的現(xiàn)實意義應(yīng)根據(jù)探究的一般需要來界定。讓我們以一所研究型大學(xué)的碩士教育質(zhì)量為例。根據(jù)碩士教育質(zhì)量實踐意義的定義過程，我們用程序描述的辦法給出了一個例子。第一

20、步是找到變量的概念意義。根據(jù)圖1，作為一個概念，研究型大學(xué)碩士研究生的教育質(zhì)量是指X軸上的活動質(zhì)量、Y軸上的單位質(zhì)量以及Z軸上的政府、高等院校、社會和碩士研究生四個主體的意義分辨率。根據(jù)上述實踐意義所界定的關(guān)注點，我們將研究型大學(xué)碩士教育質(zhì)量的概念意義限定為研究型大學(xué)碩士教育各種活動的意義解析，其特征是研究型大學(xué)自身對每項活動的過程和成果的意義解析。由于人力資源教育是其核心活動，其重點可以更多地局限于人力資源教育的質(zhì)量。第二步是根據(jù)概念意義闡明變量的本質(zhì)特征。我們認(rèn)為，在人力資源教育方面，研究型大學(xué)碩士教育的本質(zhì)特征是:代表碩士研究生的精英教育，重視培養(yǎng)碩士研究生的科研和創(chuàng)業(yè)能力，能夠滿足社會

21、對高級專業(yè)人才的需求。第三步，根據(jù)研究的一般需要，應(yīng)用程序描述法，即應(yīng)用劉志敏和張日濤開發(fā)的研究型大學(xué)碩士研究生教育質(zhì)量測評指標(biāo)體系，對研究型大學(xué)碩士研究生教育質(zhì)量進(jìn)行測評。之所以采用這一指標(biāo)體系，是因為制定這一指標(biāo)體系的條件和依據(jù)代表了研究型大學(xué)碩士研究生教育質(zhì)量的本質(zhì)特征18。因此，本文認(rèn)為，研究型大學(xué)研究生教育質(zhì)量的現(xiàn)實意義在于運用劉志敏和張日濤提出的綜合測量模型，對研究型大學(xué)研究生教育質(zhì)量進(jìn)行評價和測量。顯然，上述例子也說明，賦予碩士教育質(zhì)量以現(xiàn)實意義，對于探索碩士教育質(zhì)量具有重要意義。實踐意義的呈現(xiàn)使抽象的碩士教育質(zhì)量概念具體化、形象化。雖然很難涵蓋碩士教育質(zhì)量概念的所有特征，但它可

22、以使抽象的概念得以察看和衡量，為在現(xiàn)實中探索碩士教育質(zhì)量提供了根底。它是探索從概念化到實踐化轉(zhuǎn)變的紐帶和橋梁，尤其是在碩士教育質(zhì)量的實證探究中，是辨別探究結(jié)果是否有意義的重要條件。5.研究生教育質(zhì)量及其相關(guān)概念的比擬碩士教育質(zhì)量是碩士教育的生命線。因此，碩士教育質(zhì)量是學(xué)術(shù)界和實踐界共同關(guān)注的話題。在此根底上，碩士教育的培養(yǎng)質(zhì)量、進(jìn)步質(zhì)量和質(zhì)量保證體系等概念不斷涌現(xiàn)，不僅在日常交流中，而且在理論論文中使用這些概念的頻率也不斷增加。然而，概念不時會被竊取和混同。這些概念與碩士研究生的教育質(zhì)量概念相關(guān)聯(lián)并進(jìn)行比擬。目的是使人們對這些概念有更清晰的理解，對碩士教育的質(zhì)量有更深的理解。有必要辨別這些概念

23、。根據(jù)圖1，碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量是從碩士教育活動的角度來看的質(zhì)量，是從碩士教育活動的角度來看的關(guān)鍵質(zhì)量。碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量包括培養(yǎng)過程質(zhì)量和培養(yǎng)成果質(zhì)量兩個方面。從實踐意義的角度來看，如果對碩士培養(yǎng)過程的質(zhì)量進(jìn)行測量，就可以顯示出碩士質(zhì)量的變化，即碩士學(xué)生當(dāng)前質(zhì)量與初始質(zhì)量的差別。因此，碩士學(xué)位質(zhì)量是一種狀態(tài)質(zhì)量，它標(biāo)志著碩士學(xué)位學(xué)生在整個人力資源教育活動過程中的質(zhì)量狀態(tài)。碩士研究生人力資源教育活動結(jié)束時，即碩士研究生獲得文憑或文憑時，碩士研究生的質(zhì)量等于碩士研究生培養(yǎng)成果的質(zhì)量。因此，碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量是碩士研究生質(zhì)量的函數(shù)，隨著碩士研究生質(zhì)量的變化而變化。研究生進(jìn)步質(zhì)量是指研究生畢業(yè)后

24、的質(zhì)量，它體現(xiàn)了研究生畢業(yè)后人力資源教育質(zhì)量的變化價值，也在一定程度上反映了研究生人力資源教育的質(zhì)量。無論碩士教育的質(zhì)量、培養(yǎng)的質(zhì)量和進(jìn)步的質(zhì)量，盡管它們的含義不同，但都有一個共同的特點，即它們總是被定性地衡量，這就是每一個學(xué)科的意義區(qū)別。碩士教育質(zhì)量保證體系根本上與上述概念相反。它是一個以提高和保證質(zhì)量為目標(biāo)的質(zhì)量管理體系，每個主體對影響質(zhì)量的因素、過程和環(huán)節(jié)進(jìn)行召集、管理和控制，進(jìn)而構(gòu)建明確的目標(biāo)、明確的職責(zé)、協(xié)調(diào)和相互促進(jìn)。因此，衡量碩士教育質(zhì)量的活動貫通于碩士教育質(zhì)量保證體系的運行之中，是碩士教育質(zhì)量保證體系的重要組成局部。綜上所述，碩士教育質(zhì)量是一個多維度的概念，即政府、高等院校、社會、碩士學(xué)生等主體根據(jù)自身的要求，辨別碩士教育軟件工程、單位及其活動和成果的意義。不同的科目有不同的含義要辨別；從不同的角度可以得到各種各樣的判別結(jié)果。由于其豐盛的內(nèi)涵，碩士教育質(zhì)量的概念在日常交流和理論探索中都是高度不確定的。問題的關(guān)鍵在于，在概念應(yīng)用的過程中，特別是在對碩士教育質(zhì)量進(jìn)行理論探究的過程中，目的是避免概念應(yīng)用的混亂和歧義。在不足清晰的整體語境下，我們總是需要從概念意義和實踐意義的角度來審視碩士教育質(zhì)量，把握其概念的意義和外延，進(jìn)而提高探究的信度和效度。參考【1】沃爾夫?qū)?amp;布爾；布萊欣卡。教育科學(xué)的一般概念&mdash&mdash分析、批