教師專業(yè)發(fā)展 幸福教育生活的支點

1、教師專業(yè)發(fā)展: 幸福教育生活的支點浙江臺州學(xué)院蔣茵老師訪談記者: 近年來, 幸福問題已愈來愈引起哲學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的興趣和關(guān)注。我們經(jīng)常會聽到“幸福感”“、幸福指數(shù)”等新術(shù)語。在教育系統(tǒng),也開始強調(diào)要提升教師的職業(yè)幸福感,為什么到了這樣一個時代, 職業(yè)幸福感的擁有變得如此重要呢?蔣茵: 幸福是一種多維度、多方面的主觀體驗,是主體依據(jù)于自己界定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量的一種整體評價。教師是一個能體驗到最豐富情感內(nèi)容并具有內(nèi)在含義的職業(yè), 教師的幸福源自于教學(xué)活動。直面于鮮活的生命, 伴隨著學(xué)生的成長, 師生之間在教與學(xué)的互動中, 濃郁的情感交流會使教師產(chǎn)生精神滿足感。教師的幸福感是

2、實現(xiàn)教育本質(zhì)的必然需要, 是教育生活的最高目標(biāo) , 同時也是構(gòu)建和諧社會的迫切需求。近些年, 伴隨著教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象的出現(xiàn), 教師職業(yè)幸福感被越來越多的人所關(guān)注。如何尋求和體味幸福, 這不僅關(guān)涉教師的職業(yè)投入和職業(yè)績效, 更是衡量他們教育生活質(zhì)量的一個重要標(biāo)志。記者: 教師的幸福感是衡量教育生活質(zhì)量的一個重要標(biāo)志。這和我們一直在倡導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展之間有什么聯(lián)系嗎? 您認(rèn)為教師的職業(yè)幸福感主要來自于哪些方面?蔣茵: 教師的專業(yè)發(fā)展和教師的幸福是相輔相成的。教育學(xué)認(rèn)為, 教育的真正目的在于促進(jìn)個體獲得幸福體驗, 提升幸福意識, 發(fā)展幸福能力。在本質(zhì)上是一種物質(zhì)和精神的統(tǒng)一。費爾巴哈說:“生活和幸福

3、原來就是一個東西。一切的追求, 至少一切健全的追求都是對于幸福的追求?！比嗽诼殘鲋? 往往因為幸福而熱愛, 因為熱愛而投入。教師在自己的教育工作中, 由于自身的職業(yè)理想得到一定程度實現(xiàn), 并由此產(chǎn)生的一種自我滿足感和自我愉悅感, 將決定著他對待工作的情緒、投入程度及工作的意義。為此, 我認(rèn)為, 教師的幸福感主要來自于以下兩方面:第一, 教師的幸福感主要收獲于精神上的愉悅“幸福是人之為人意義實現(xiàn)所給予主體的精神性愉悅”。基本的物質(zhì)需要和條件是實現(xiàn)教師幸福的必要前提和基礎(chǔ)。但在一定物質(zhì)條件具備時, 教師在育人過程中所體驗到的精神上的愉悅是其職業(yè)幸福的主要來源。因為物質(zhì)享樂的滿足與快感是自然性、即時

4、性的, 而精神性的愉悅則是長久性的 感受。教師的幸福理應(yīng)是一種高層次的精神上的 “雅?！?。教師也只有把自己的熱情和智慧給予學(xué)生 , 才能進(jìn)行有效的創(chuàng)造性工作 , 才能從自己的教 育對象身上看到自己的勞動成果, 進(jìn)而實現(xiàn)精神享用體驗幸福。對于一個教師來說, 課堂始終是生命中最重要的舞臺, 一個懂得享受上課、享受課堂研究的教師,教學(xué)便自然會成為其感受幸福的重要支點。教師最大的理想, 莫過于在課堂教學(xué)中獲得成就感與藝術(shù)感。具備良好的知識結(jié)構(gòu), 高超的教育能力的教師,方能在教育教學(xué)活動中達(dá)到一種高層次的“游刃有余”,引領(lǐng)著學(xué)生感受知識的力量, 感受智慧的增長與精神的愉悅。而在這種理解、尊重、信任中,

5、教師會進(jìn)一步感悟到自己的價值, 體味到對生活和事業(yè)的摯愛, 激發(fā)出一種奮發(fā)向上、躊躇滿懷的動力。所以,教師的專業(yè)發(fā)展和教師的幸福是相輔相成的。當(dāng)教師能在職業(yè)中感受到幸福的時候, 就會積極地促進(jìn)個人的專業(yè)發(fā)展; 而教師的專業(yè)化水平的不斷提高, 又可以收獲更高層次的職業(yè)幸福感。第二, 教師的幸福感來自于教師自我價值的實現(xiàn)幸福既不是純粹的精神體驗, 也不是單純的感官滿足, 真正的幸福應(yīng)該是在基本需要得到充分滿足的同時, 發(fā)展需要也得到一定程度的滿足。所以,教師的幸福應(yīng)該是物質(zhì)和精神、享受和創(chuàng)造、自我實現(xiàn)和真誠奉獻(xiàn)的統(tǒng)一。人是有道德與責(zé)任的, 因此, 幸福就不僅存在于對勞動成果的享受中 , 更存在于對

6、結(jié)果, 對價值的追求、奮斗的過程中。馬克思曾說:“人們只有為同時代人的完美、為他們的幸福而工作, 才能使自己也達(dá)到完美。”正是人存在有創(chuàng)造、奉獻(xiàn)的精神氣概,才有一種極其崇高的幸福感,而且, 對目標(biāo)的追求和進(jìn)取本身就是一種幸福。教師的幸福也不是必然的, 具有給予性的特點。勞動的付出與精神的享用, 對主體生存狀態(tài)的體味構(gòu)成了教師的幸福感。教師這一職業(yè)不僅具有巨大的奉獻(xiàn)價值, 而且教師的教育活動也決非是對自己生命的純粹消耗, 他們的價值和才能是在教學(xué)活動中得到體現(xiàn)和展示, 在創(chuàng)造和奉獻(xiàn)中保持教育生命的鮮活和永生的。這是一種不斷自我超越、自我實現(xiàn)的活動?！敖處熤挥袛[脫了職業(yè)感的束縛, 不把教當(dāng)成謀生的

7、手段 , 而是出乎自己的需要 , 像孟子那樣以“得天下英才而教育之”為樂, 那么他才能在教的活動中自由地、有創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的全部才能和力量”。教學(xué)活動為教師知識力量的釋放、人格魅力的展示提供了機會和平臺, 也為教師實現(xiàn)自身幸福提供了一個基礎(chǔ)性源泉。當(dāng)教師在自己的教 育工作中體認(rèn)到其所從事的職業(yè)崇高與價值的存 在, 才會在不懈的努力中 , 自由地實現(xiàn)自己的職業(yè) 理想、促使自身和諧地發(fā)展 , 才會感受到職業(yè)的尊 嚴(yán)和幸福的教育人生。( 二)記者: 教師幸福主要表現(xiàn)為一種精神性的“雅 ?！薄６壳? 一些教師存在厭教心理和職業(yè)倦怠感, 您認(rèn)為是什么原因讓教師丟失了職業(yè)幸福感?蔣茵: 對幸福的追尋是

8、人生永恒的主題。教師應(yīng)該處于一種完整而幸福的生活狀態(tài), 這同樣也是教師對自己職業(yè)的一種虔誠的期待。然而, 日復(fù)一日、年復(fù)一年的重復(fù)性勞動和與日俱增的工作壓力, 使得原本旺盛的激情和精力在職業(yè)倦怠中不知不覺地消退。同時, 教育體制的全面改革給教師提 出的更高的要求, 以及相應(yīng)的種種制度如職稱評 定、末位淘汰、按績?nèi)〕甑鹊? 都在不同程度上給教 師造成了壓力, 使得教師極容易處于一種焦慮狀 態(tài) , 有了一種不安全感 , 不僅不能感覺到作為教師 的幸福, 而且還影響著教師對職業(yè)幸福的追尋。這 主要體現(xiàn)在以下幾個方面:第一, 德性的期望與職場倦怠的矛盾 , 消解了 教師對幸福的體驗傳統(tǒng)文化里有許多對教

9、師的角色定位 , 諸如 “蠟燭”“、人梯”人們在給予教師諸多贊譽的同時, 也對教師提出了更高的要求和期待。現(xiàn)代社會,教育已被賦予了更豐富的內(nèi)涵, 不僅要教人做人做事, 還要激發(fā)潛能、塑造精神、提升素養(yǎng)、享受生命。教育要為人創(chuàng)造幸福人生, 為社會營造和諧。在這種社會文化觀念和德性的期望里, 教師承受的精神壓力,承擔(dān)的社會責(zé)任要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他職業(yè)的群體。顯然, 教師這個職業(yè)在這種文化心理強勢面前,正承受著一種前所未有的心理壓力。與此相對應(yīng)的是教師在職場的生存狀態(tài)與生存方式。有人對教師的工作狀態(tài)進(jìn)行過評述: 一個教師每天 7 點半到校 , 下午 5 點下班, 有將近 8 小時的時間在學(xué)校, 而真正用于

10、上課的時間平均約為120 分鐘( 有些老師會更少) , 但老師們依然感覺到 疲憊不堪, 其原因一是作業(yè)處理得太費時 , 二是每 天都在玩著“貓與老鼠”的游戲, 真正用于教學(xué)設(shè)計和教學(xué)研究的時間很少。當(dāng)一個教師工作處于一種疲于應(yīng)付的狀態(tài)時,他是無法感受到工作的快樂的。而這種司空見慣的工作方式也越來越影響著教師對職業(yè)的認(rèn)同。隨著新課程改革的不斷深入, 教師需要面對更多新的問題。新課改所帶來的教師專業(yè)成長, 讓很多的教師面臨新的壓力。一些過于形式化的培訓(xùn),只重視了外在的技術(shù)條件, 忽視了教師內(nèi)在的職業(yè)認(rèn)同, 因而不僅沒有產(chǎn)生實際的效果 , 反而成了教師沉重的負(fù)擔(dān)。同時, 一些學(xué)校為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,

11、 也開展了名目繁多的研討、學(xué)習(xí)活動, 這在一定程度上加劇了教師內(nèi)部的競爭與防備心理, 使得教師的專業(yè)活動不僅缺乏必要的心理支持, 而且也帶來了新的負(fù)擔(dān)。在諸多的壓力面前, 教師沒有時間和空間創(chuàng)造性地開展工作, 他們只是作為傳授知識的工具而存在, 只能把本來富有創(chuàng)造性的工作變成枯燥乏味、一成不變的機械重復(fù)。教師本身也成了沒有思想的工具, 而游離于靈魂和精神之外的教師是沒有幸福可言的。第二, 教育的理想與現(xiàn)實錯位的矛盾 , 抑制了 教師對幸福的追尋教育活動總是帶著厚重的歷史使命感和社會 責(zé)任感?！霸谝欢ㄒ饬x上, 教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動, 是以人為本

12、的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。教師職業(yè)的使命是通過教育教學(xué)活動, 引領(lǐng)學(xué)生在知識的豐富、智力的增長、人格的完善與情感的豐潤中走向幸福人生。因此, 教育活動需要教師充滿激情與愛, 需要教師全身心投入。伴隨著學(xué)生的成長與進(jìn)步, 教師獲得一種職業(yè)的成就感和價值感, 在“自我實現(xiàn)”中獲取幸福的體驗。然而, 現(xiàn)實的教育卻讓教師處于一種極為茫然與尷尬的境地。一個時期以來, 有不少似是而非的東西給教師帶來了許多思想上的混亂 ,“創(chuàng)新說”、“觀念說”“、活動說”,面對著眼花繚亂的“新理念”,許多教師的感覺是越來越不知道這書該如何去教。活動多了得不到家長的認(rèn)可, 活動少了又得不到教育行政部門的肯定; 教師

13、希望能從身心和諧上全面地影響學(xué)生, 可是“應(yīng)試教育”又要求教師更多地關(guān)注考試教學(xué)過程中教師個人的熱忱、興奮、喜悅以及教師的自主性、創(chuàng)造性都在這些紛雜的現(xiàn)實面前被消解了, 最終, 不僅學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的樂趣,教師也失去了理性和批判的精神。在這種充滿矛盾而且沒有張力的教育中,教師與教學(xué)成為了學(xué)校、家長實現(xiàn)目標(biāo)、牟取私利的工具與途徑。教育由此失去了它本真的意義。教師在困惑中無所適從, 沒有了真正的安全感, 幸福感也隨之大打折扣。第三, 制度的禁錮與專業(yè)自主的矛盾 , 扭曲了教師對幸福的獲取專業(yè)自主, 是指教師有權(quán)依據(jù)自己的專業(yè)知識和能力從事跟教學(xué)有關(guān)的工作, 不受他人干擾。專業(yè)自主是教師擁有主體地位的

14、體現(xiàn), 也是教師獲得職業(yè)幸福感的必要條件。但在實際的教學(xué)過程中,各個教育部門和學(xué)校制定的某些強制性制度和目標(biāo)給教師增加了很大的工作壓力和負(fù)擔(dān), 教師成了“戴著鐐銬跳舞, 并且要跳出精彩舞蹈”的人 , 這嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提高, 也增加了教師實現(xiàn)幸福的難度, 阻礙了教師對幸福的理解和體驗。 對教師的考評原本是一種監(jiān)控機制和動力機 制, 但現(xiàn)在的學(xué)校制度大多是為了便于管理 , 制度往往是剛性化的, 忽視了人的因素 , 沒有考慮到教 師的精神訴求, 將教師束縛在評估體系的各種項目和規(guī)則之內(nèi), 從而造成教師在制度環(huán)境下的壓抑感和職業(yè)倦怠感。同時, 基礎(chǔ)教育中教育評價制度的改革始終沒有取得實質(zhì)性

15、的進(jìn)展,“應(yīng)試”現(xiàn)象依然存在。學(xué)校在考評教師時, 依然把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與高升學(xué)率作為評價教師工作業(yè)績的主要指標(biāo), 并不注重教師工作能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮, 這不僅不利于緩解教師的工作壓力, 而且極易導(dǎo)致教師對教學(xué)短期效果的追求。如果教師整天處于緊張疲憊和心理重壓的狀態(tài)下, 就不僅不能更好地達(dá)到專業(yè)圓潤, 促使專業(yè)成長, 而且還會影響他的心理感受, 扭曲其對幸福內(nèi)涵的領(lǐng)會。( 三)記者: 從上面的交談看 , 現(xiàn)實教育中的種種矛盾與制度, 影響和消解了教師對職業(yè)幸福的追尋及體驗。您認(rèn)為, 我們現(xiàn)在對教師幸福感的關(guān)注對教師的專業(yè)成長有何意義? 實踐中我們又應(yīng)該怎么去做呢?蔣茵: 教師的專業(yè)發(fā)展 , 是

16、教師生命成長的重 要內(nèi)容, 職業(yè)的幸福感來源于專業(yè)的成長。伴隨著 教師專業(yè)成長, 教學(xué)反思能力、對與教育有關(guān)的外 界信息的處理能力、課堂駕馭能力、表明本身信仰 和意見的能力等都會得到應(yīng)有的發(fā)展, 從而為教育質(zhì)量的提升奠定基礎(chǔ), 為真正實現(xiàn)專業(yè)自主提供條件。如果說, 教學(xué)是教師的一種生活, 生活的主體多一份理智和嫻熟、多一份職業(yè)的自覺 , 那么就意味著這種生活向更高層邁進(jìn)了一步。因此, 教師專業(yè)發(fā)展的過程就是教師不斷追求更高層次的職業(yè)幸福的過程。我們可以從以下幾方面進(jìn)行努力:第一, 提供積極的價值導(dǎo)向 , 改善自我專業(yè)狀態(tài)社會、各級政府和學(xué)校首先要為教師構(gòu)建一種社會支持系統(tǒng), 提供積極的價值導(dǎo)向

17、 , 建立合理的期望, 從而為教師的職業(yè)發(fā)展?fàn)I造良好的公共信任氛圍, 因為公共信任對于教師的職業(yè)選擇與工作表現(xiàn)有著深刻的影響。在一種公共信任、支持的氛圍中, 教師和學(xué)校都會表現(xiàn)出自信 , 會使教師具有高度的自尊感, 把教學(xué)視為一種可追求的事業(yè), 從而表現(xiàn)出積極、肯定的行為方式。相反, 如果學(xué)校教育長期受到抨擊與批評,這必然會使教師對自身的職業(yè)產(chǎn)生消極評價, 從而極易導(dǎo)致教師情緒低落, 產(chǎn)生倦怠感, 進(jìn)而對自己職業(yè)的選擇產(chǎn)生懷疑和擔(dān)憂。有研究表明, 工作的多少并不是帶給教師壓力 的主要原因, 而工作內(nèi)容是否有價值、有創(chuàng)造性才 是關(guān)鍵因素。為此, 改善教師消極的專業(yè)狀態(tài), 不再 日復(fù)一日、年復(fù)一年

18、去重復(fù)昨天的故事 , 而是自覺 地對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進(jìn)行反思 , 對未來的發(fā)展方 向做出規(guī)劃, 并付諸實施, 把工作不僅僅看作一種 職業(yè), 一種謀生的手段, 而是視為一種事業(yè), 一個值 得自己把智慧、情感、甚至生命融入其中的過程。在這個過程中, 只有當(dāng)教師和學(xué)生都富有生命感的存在, 教師的專業(yè)發(fā)展才能在教學(xué)實踐中實現(xiàn)。第二、領(lǐng)悟教育真諦, 提升教師的專業(yè)成就感隨著教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會競爭中地位的提升, 全社會對教育的期望也越來越高。價值觀念的 多元化, 使得學(xué)校、家長及社會各界對教師的期望 也日益提高。教師不僅得迅速適應(yīng)社會的變化, 還要適應(yīng)教育系統(tǒng)內(nèi)部的變化。而現(xiàn)有的功利化的一些教育特征,

19、忽視了對人的生命價值、意義的終極 關(guān)懷。這不僅損害了學(xué)生的求知和自我完善, 而且 把教師與學(xué)生作為完整的精神整體的人格退到了 一邊, 使其成為沒有情感的知識載體 ,“應(yīng)試”讓教 師在艱難中心力憔悴。所以說, 克服教育工具性、功利化的價值觀, 確立教育的生活價值觀 , 是保證教師自身教學(xué)生活幸福的基本前提。教學(xué)始終是教師享受職業(yè)生活,綻放生命價值的重要途徑,教師的專業(yè)成就感不僅是一種內(nèi)在的體認(rèn), 更需要外在的評價與肯定。因為對教師來說,這就意味著自己在組織中的位置、自己獲得發(fā)展機會的多少、工作是否順利進(jìn)行和工作能否得到認(rèn)可。為此, 要給教師提供專業(yè)發(fā)展的機會和條件, 以及必要的心理支持, 讓教師體驗工作成功的愉悅, 從而增加專業(yè)自信, 更好地體味與追求幸福的教育實踐。第三、營造友善的學(xué)校氛圍, 促進(jìn)教師潛能的發(fā)展教師的幸福感在很大程度上是學(xué)校營造的。一個和諧友善的學(xué)校氛圍能讓教師得到尊重和激勵,感到愉快、幸福、安全和充實, 能夠促使教師專業(yè)能力的提升和生命潛能的釋放。在一個職場里, 有領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)愛, 同伴的互助, 公正的評價, 就能營造出一種細(xì)水長流的幸福氛圍, 能最大限度地減輕教師的壓力。為此, 建立科學(xué)合理的教師評價和激勵機制,營造良好人際關(guān)系, 創(chuàng)設(shè)一個資源共享、互相交流、 互相合作的人文環(huán)境 , 激勵教師積極進(jìn)取 , 增進(jìn)教 師群體內(nèi)部的理解和支持, 賦予