教育心理學整理--非常好詳細

1、教育心理學考查目標1、了解教育心理學的發(fā)展歷程及趨勢，理解和掌握教育心理學的基本概念、基本原理及其對學校教育工作的啟示。2、運用教育心理學的基本規(guī)律和主要理論，說明和解釋有關教育現(xiàn)象，解決有關教育教學的實際問題?？疾閮?nèi)容1、 教育心理學概述（1） 教育心理學的研究對象與任務1、教育心理學的研究對象教育心理學是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學；研究內(nèi)容主要包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理四個方面（陳琦、劉儒德）；2、教育心理學的研究任務教育理論探索和教學實踐指導；三大功能：描述與測量；解釋與說明；預測與控制；（二）教育心理學的歷史發(fā)展與趨勢 1、教育心理學的起源在教育心理學成為獨立學科之

2、前，無論是中國還是西方都出現(xiàn)了豐富的教育心理學思想，特別是有關學習的思想。在我國古代，從孔子開始，歷代的思想家、教育家對學習有過許多論述。后來許多思想家對孔子的學說都有進一步的詮釋和發(fā)展，構(gòu)成了我國教育思想寶庫中極為重要的教育心理學思想。格瑞因德認為，西方的教育心理學的思想起源應該追溯到古希臘的哲學家柏拉圖。亞里士多德深信鄰近的、連續(xù)的和相似與相反的事物可以幫助理解和記憶，這就是后世人們所熟知的鄰近律、接近律和對比律的起源。17世紀，洛克提出了“白板說”，強調(diào)頭腦就像一塊白板，學習是由外部影響而引發(fā)的。17世紀的夸美紐斯則是第一個提出兒童學習能力有年齡差異的教育家。18世紀中葉，法國的盧梭提出

3、了教育學的新理論，1762年他出版了著名的教育書愛彌兒。18、19世紀的裴斯塔洛齊倡導教育的心理學化，強調(diào)利用兒童的自然興趣和活動對他們進行教學。赫爾巴特則是第一個將教學過程從學科中分離出來的科學家。 2、發(fā)展過程教育心理學的發(fā)展歷程：A. 作為獨立學科的初創(chuàng)期（20世紀20年代以前）1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。這一時期，教育心理學領域中逐步形成了兩種對立的學習理論學派：行為主義和認知理論。B. 發(fā)展時期（20年代到50年代末）這時的教育心理學尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。在這一時期，行為主義的學習理論占據(jù)了主導的地位。但行為主義

4、者也吸取了認知學習理論的很多思想，從而出現(xiàn)了折中傾向的學習理論。C. 成熟期（60年代到70年代末）西方教育心理學的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化，教育心理學的內(nèi)容日趨集中，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。這一時期，西方教育心理學比較注重結(jié)合教育實際，注重為學校教育服務。深化拓展時期（80年代以后）教育心理學的體系越來越完善，研究越來越深入，視角越來越綜合。建構(gòu)主義作為認知學習理論的新發(fā)展對教育心理學的可研究和實踐產(chǎn)生了深刻的影響。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中精辟地總結(jié)了教育心理學十幾年來的成果，主要概括為四個方面主動性研究反思性研究合作性研究社會文化研究；在

5、中國:A.引入和早期研究（20世紀上半葉）：第一本在我國出現(xiàn)的著作是房東岳譯小原又一的教育實用心理學；廖世承編寫了第一本教育心理學教科書； B.改造發(fā)展和曲折時期：開始了以馬克思主義改造教育心理學、學習蘇聯(lián)的時期； C.恢復發(fā)展時期（20世紀80年代后）：我國第一本發(fā)展教育學著作潘菽的教育心理學；3、研究趨勢研究內(nèi)容和研究領域縱深化；研究方法多元化；學科體系系統(tǒng)化、完善化；研究視角綜合化、跨學科化；研究問題的國際化與本土化；在學習觀上重視學習者的主體性、能動性和社會文化互動；2、 心理發(fā)展與教育（1） 心理發(fā)展及其規(guī)律1、 心理發(fā)展的內(nèi)涵就是指個體從胚胎期經(jīng)由出生、成熟、衰老一直到死亡的整個生

6、命過程中所發(fā)生的持續(xù)而穩(wěn)定的內(nèi)在心理變化過程。2、 認知發(fā)展的一般規(guī)律教育的發(fā)展應遵循個體認知發(fā)展的一般規(guī)律進行，既要看到認知發(fā)展的階段性，注重選擇適合兒童發(fā)展水平的教學內(nèi)容，采用與之相適應的教學方法；也要考慮認知發(fā)展的連續(xù)性，教育要建立在學生已有知識經(jīng)驗水平的基礎上，循序漸進由淺入深，注重所教內(nèi)容之間的聯(lián)系，增強教學效果；3、 人格發(fā)展的一般規(guī)律教育要注意根據(jù)個體人格發(fā)展階段的特點，為個體解決心理危機提供良好的條件，促進個體的人格朝著好的方向發(fā)展；4、 心理發(fā)展與教育的關系辯證關系，既強調(diào)教學要依據(jù)個體已有的心理發(fā)展水平，同時又強調(diào)教學要依據(jù)個體心理發(fā)展的新的可能來最大限度地租金分體心理發(fā)展

7、，對教育和教學具有直接的指導意義。（2） 認知發(fā)展理論與教育1、 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論認知發(fā)展的實質(zhì)圖式的形成和變化時認知發(fā)展的實質(zhì)影響認知發(fā)展的因素成熟、練習與習得經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗和平衡，其中平衡是心理發(fā)展的決定因素，具有自我調(diào)節(jié)的作用；認知發(fā)展的階段感覺運動階段（0-2歲）。通過探索感知與運動之間的關系來獲得動作經(jīng)驗，語言和表象尚未完全形成；已有客體永恒性和目標定向行為；前運算階段（27歲）。具有具體形象性、思維不可逆性；尚未獲得物體守恒的概念，語言迅猛發(fā)展，動作圖示符號化，自我中心主義；具體運算階段（711歲）。能夠進行邏輯運算，但仍需要具體事物的支持，具有守恒性，去自我中心主義；形

8、式運算階段（1116歲）。不再刻板地恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不宜采用過多的命令和強制性的教育，而應鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出改進建議；認知發(fā)展與教學的關系A.認知發(fā)展階段制約教學內(nèi)容與方法。在皮亞杰看來，學習從屬于主體的一般認知水平。所以，各門具體學科的教學都應研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時的認知發(fā)展水平，又能促使他們向更高階段大戰(zhàn)的富有啟迪作用的適當內(nèi)容。B.教學促進學生的認知發(fā)展。大量的研究表明，通過適當?shù)慕逃柧殎砑涌旄鱾€認知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學內(nèi)容和方法得當，系統(tǒng)

9、的學校教學一定可以起到加速認知發(fā)展的作用。2、 維果斯基的文化歷史發(fā)展理論文化歷史發(fā)展理論認為人有兩種工具，即物質(zhì)工具和精神工具（語言和符號）；區(qū)分了兩種心理機能，一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能；人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果；心理發(fā)展是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程，人的高級心理機能源于社會的交互作用；心理發(fā)展的本質(zhì)（概念）心理發(fā)展就是個體心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理

10、機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。教學與認知發(fā)展的關系【（最近發(fā)展區(qū)）前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平。一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)?！?教學的作用表現(xiàn)在兩個方面，它一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平和速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，因為兒童的兩種水平之間的差距是動態(tài)的，

11、它取決于教學如何幫助兒童掌握知識并促進其內(nèi)化。教學要注重學生的最近發(fā)展區(qū)，把兒童潛在的發(fā)展水平變成實際的發(fā)展水平，同時不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。只要教學充分考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能夠促進兒童的發(fā)展。維果斯基認為兒童通過教學才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結(jié)構(gòu)中。3、 認知發(fā)展理論的教育啟示皮亞杰的認知發(fā)展理論強調(diào)認知發(fā)展對教育的制約，因此在教育過程中要注意針對不同階段的認知特點來安排教學；學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，知識是原有圖式與新刺激之間交互作用而形成的經(jīng)驗體系，故需要樹立新型的學習觀、知識觀，精心選擇教學內(nèi)容來促進學生

12、的認知發(fā)展；學生要主動參與到教學活動中來，只有教學活動符合學生的興趣時，知識才有可能被最大的同化；教學應引導并促進學生的發(fā)展；教育教學應該適應個體的差異性；（3） 人格發(fā)展理論與教育1、埃里克森的心理社會發(fā)展理論1.主要觀點:兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個發(fā)展危機,每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發(fā)展；2.心理社會發(fā)展的八階段說

13、：出生-18個月，信任對不信任18個月-3歲，自主對羞怯3-6歲，主動感對內(nèi)疚感6-12歲，勤奮感對自卑感12-18歲，角色同一對角色混亂成年初期，親密感對孤獨感成年中期，繁殖感對停滯感成年后期，完善感對絕望感；2、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論“道德兩難故事”法；1.主要觀點：承認道德發(fā)展有一個固定不變的程序，都是從特殊到一般，從自我中心和關心直接的事物到基于一般原則關心他人的利益，肯定道德判斷要以一定的認知發(fā)展為基礎，強調(diào)社會交往在道德發(fā)展中的作用；2.道德發(fā)展的三種水平和六個階段：（1）前習俗水平，具有是非善惡的觀念，但純粹是外在的，基于行為結(jié)果和自身利益關系來進行道德判斷；分為懲罰和服從定

14、向階段樸素的功利或享樂主義定向階段；（2）習俗水平，著眼于社會及其希望來行事，遵從社會傳統(tǒng)和道德準則，維護社會秩序；分為人際協(xié)調(diào)（好孩子）定向階段維護權威或社會秩序的定向階段；（3）后習俗水平，超越了社會秩序和道德準則，完全本著自己的良心來做道德判斷，達到了自律的階段；分為社會契約定向階段普遍道德原則定向階段；3、人格發(fā)展理論的教育含義埃里克森的理論表明，教育應該培養(yǎng)個體應對危機且提升自我發(fā)展的能力；同時教育是發(fā)展的助力，也可能成為發(fā)展的阻力，因此教師及父母應該考慮每個兒童的生活經(jīng)驗及心理需求的不同施以適宜的教育；柯爾伯格理論的意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展由他律到自律和循序漸進的兩大規(guī)律，并且提

15、示道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展；（四）社會性發(fā)展與教育1、社會性發(fā)展的內(nèi)涵2、親社會行為的發(fā)展階段、影響因素與習得途徑.發(fā)展階段：.影響因素：1）文化因素：倡導利他行為的文化特征：溫暖和慈愛；反復灌輸親社會的價值觀念；主流文化融于日常生活 2）情境因素：三種假設：服從互動的社會標準；人們的依賴本能；榜樣作用 3）家庭成員的行為：A、父母的榜樣作用：父母的言傳身教是孩子利他主義形成的重要原因；B、父母對利他行為要求：受到一系列傳統(tǒng)美德的熏陶；C、父母對利他行為的歸因；D、誘導和強化；E、移情訓練：通過情緒追憶情感換位作品深化作品評析進行教育 4）學校、同伴與媒體的影響：如果一個學校僅僅重視升學

16、率，忽略學生道德品質(zhì)的培養(yǎng)，對學生之間惡性競爭和有意傷害不管；如果我們同伴隊我們幫助他人的舉動不屑一顧并冷嘲熱諷，那么我們久而久之也會面對他人的困境漠然。 5）受助者特征：A、性別；B、相似性：同一群體、種族、國家、政治態(tài)度一致；C、外部特征：有魅力者更容易受幫助，包括長相，打扮；D、人格特征：看起來善良，友好的人，沒有傷害過我們的人，由于外部原因需要幫助的人 6）助人者特征：A、年齡與性別：隨年齡增長，一般道德標準會增長，道德標準內(nèi)化水平高的個體在助人更積極；男性對陌生人而且又比較危險環(huán)境更愿意幫助，安全點的環(huán)境女性幫助多，女性在從長期照顧和親密關系上更愿意幫助。B、人格特征：有強烈社會動機

17、；相信自己有影響力；有適合情境特殊能力的人；同情理解他人與責任感和利他行為正相關；C、認知特點：對當前情景的認知（情境是否嚴重，自己能力是否夠，對象是否需要幫助）；自我認知（自我認知，自我角色認知）D、心境，好心境幫助，壞心境兒童會降低，成人會增加（親社會行為有自我獎勵作用）注意力轉(zhuǎn)移；比較自我狀態(tài)和受助人狀態(tài)，自己比他是否更不幸習得途徑：A.要學會謙讓；B.要學會分享；C.要幫助他人；D.要關心社會發(fā)展。助人不是居高臨下的施舍，助人應該建立在尊重和平等的基礎上，要設身處地地為他人著想，體察對方的感受。主人不僅僅需要熱情，更需要智慧，要掌握一定的技巧和方法。有時助人要付出一定代價，甚至會承擔一

18、定風險。助人就是助己，生存就是共存。3、 攻擊行為及其改變方法A. 攻擊行為：最常見的攻擊性行為就是工具性攻擊，這類攻擊的目的是獲得某種東西或權利。第二種攻擊就是敵意性攻擊，施加故意的傷害。這種攻擊可能是公開的威脅或身體攻擊，或關系攻擊，即威脅或破壞他人社會關系B. 改變方法：向?qū)W生明確說明攻擊和暴力的嚴重后果，并在班級中堅持嚴格執(zhí)行這些標準。為學生提供多樣的班級同學合作的機會，在合作中，培養(yǎng)學生的交往技能、親社會行為和利他行為，以及沖突談判技能。向?qū)W生強調(diào)在電視或電影上看到的攻擊和暴力行為在現(xiàn)實中并不是真實的，并不是社會的大多數(shù)成員處理沖突的方式。試圖教給學生一些解決沖突的方式，如同伴調(diào)節(jié)或

19、討論的方式。有一些學校甚至將沖突談判技能作為學校課程的一部分。4、同伴關系的發(fā)展及其培養(yǎng)（陳琦 P57）（五）心理發(fā)展的差異性與教育1、認知差異與教育認知方式也稱認知類型或認知風格，它是指個體進行信息加工時，通過其知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理過程在外顯行為上表現(xiàn)出來的習慣性特征，具有持久性和一致性的特點，認知類型沒有絕對的好壞之分，不同的個體、不同的問題情境可能適合不同的認知類型；1.場依存性對場獨立性，受環(huán)境因素影響大者為場依存性，不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場獨立性；2.沖動性對沉思性：卡根根據(jù)認知速度進行的分類；3.整體性對序列性；4.發(fā)散思維對聚合思維；5.內(nèi)傾對外傾；6.深層加工和表

20、面加工；總之認知方式差異使得教育者在教學過程中必須幫助學習者了解自己的認知風格，并且采取不同的教學策略（匹配策略和失配策略）來促進學習者學習；2、人格差異與教育人格是指個體在社會化過程中形成的給人以特色的心身組織，表現(xiàn)為個體適應環(huán)境時在能力、情緒、需要、動機、興趣、態(tài)度、價值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合，具有動態(tài)的一致性和連續(xù)性；人格在類型上表現(xiàn)出很大的差異，心理學家將氣質(zhì)分類為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)型、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)，將性格分類為外向型和內(nèi)向型、理智型及情感型和意志型、獨立型和順從型等；人格在性別上也表現(xiàn)出一定的差異。人格的差異性，還包括文化差異；3、性別差異與教育總體上，男女性別在學習上的差異

21、很?。蝗?、學習及其理論（一）學習的內(nèi)涵與分類 1、學習的實質(zhì)（含義）學習是指基于經(jīng)驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。 學 習是由于聯(lián)系或反復經(jīng)驗而引起心理和行為的變化2、學習的種類（1）學習主體分類，將學習分為動物的學習、人類的學習與機器的學習三種；（2）按學習水平分類霍雷蘭的觀點（反應性學習、聯(lián)結(jié)性學習、綜合性學習、象征性學習）；加涅的分類。分為信號學習（學習對某種信號作出某種反應，如經(jīng)典性條件反射）、刺激反應學習（主要指操作性條件作用或工具性條件作用）、連鎖學習（是一系列刺激反應的聯(lián)合）、言語聯(lián)想學習（語言單位的連鎖）、辨別學習（能識別各種刺激特征的異同并作出相應的不同反應）、

22、概念學習（對刺激進行分類并對同類刺激作出相同的反應）、規(guī)則學習（亦稱原理學習，了解概念之間的關系，學習概念間的聯(lián)合）、解決問題的學習（亦稱高級規(guī)則的學習，在各種條件下應用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題）；（3）學習性質(zhì)分類接受學習和發(fā)現(xiàn)學習意義學習與機械學習；（4）學習結(jié)果分類智力技能認知策略言語信息運動技能態(tài)度；3、 學生學習的特點（2） 行為主義的學習理論1、桑代克的聯(lián)結(jié)說“桑代克之貓”實驗；認為學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立；學習是試誤的過程，遵循練習律、準備律和效果律；動物的學習是盲目的，人的學習是有意識的；2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說（陳琦P98-101)巴

23、甫洛夫經(jīng)典條件反應實驗；主要規(guī)律條件作用的獲得與消退刺激泛化與分化高級條件作用兩個信號系統(tǒng)的理論；3、斯金納的操作性條件反射說“大白鼠實驗”；1.行為的分類：應答性反應和操作性條件反應；2.操作性條件作用的主要規(guī)律：強化（分為正負強化兩種）懲罰與消退和保持逃避條件作用與回避條件作用；3程序教學與行為矯正；4、班杜拉的觀察學習理論及其教育應用賞罰控制實驗；1.基本過程：注意-保持-再現(xiàn)-動機，影響注意的因素有榜樣的特征、觀察者的特征、榜樣行為的的特征；班將強化分為外部強化、替代強化和自我強化；2.對教學的啟示：教師應注意到觀察學習是大量存在的；教師應有意識地按照觀察學習的過程來指導學生的學習；要

24、重視替代強化、自我強化；（三）認知派的學習理論1、布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說A.認知學習觀：學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程；B.結(jié)構(gòu)教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)，主張教學的最終目標是促進學生“對學科結(jié)構(gòu)的一般理解”； 掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則為動機原則（好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力）、結(jié)構(gòu)原則（任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)）、程序原則、強化原則；3.發(fā)現(xiàn)教學法； C.發(fā)現(xiàn)學習 發(fā)現(xiàn)學習既是教的方法，又是學習方法。美國R.格拉澤主張，應把“靠發(fā)現(xiàn)而學習”(lerning by discovery)與“以發(fā)現(xiàn)為目標的學習”

25、(learning to discovery)區(qū)分開來，前者是指通過發(fā)現(xiàn)過程進行學習的方法，而后者則是把學習發(fā)現(xiàn)的方法本身作為學習的目的。既是通過發(fā)現(xiàn)過程進行學習，也把學習發(fā)現(xiàn)的方法作為學習的目標。所以發(fā)現(xiàn)學習是以培養(yǎng)探究性思維方法為目標，利用基本教材使學生通過一定的發(fā)現(xiàn)步驟進行學習的一種方式。其主要特點是學習的主要內(nèi)容必須由學生自我發(fā)現(xiàn)。 發(fā)現(xiàn)學習的基本過程是：掌握學習課題、制定設想、提出假設、驗證假設、發(fā)展和總結(jié)。 特征：學習過程、直覺思維、內(nèi)在動機及信息提取。2、 奧蘇伯爾的有意義接受說 A.有意義接受的實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當?shù)挠^念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)

26、系；B.有意義接受的條件：客觀條件為學習內(nèi)容必須是有意義的；主觀條件是學習者有意義學習的心向；學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R與新知識進行聯(lián)系；學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新認知與認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用；C.認知同化理論：其核心是學生能否獲得新知識，主要取決于他們認識結(jié)構(gòu)中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關觀念的相互作用，使新舊知識產(chǎn)生意義同化而實現(xiàn)的；三種同化模式為下位（類屬）學習、上位學習和組合學習；D.先行組織策略：先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)

27、構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來；E.接受學習的界定及評價：接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習；接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式；接受性學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑；在教師的合理指導下，學習者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識，接受學習所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固；3、 加涅的信息加工學習理論 A.學習的信息加工模式：信息流。首先學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息；當信息進入從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程；當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息；控制

28、結(jié)構(gòu)。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機；執(zhí)行控制即加涅學習分類中的認知策略；B.學習階段及教學設計：學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學習事件。學習事件是學生內(nèi)部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應，教學過程既要根據(jù)學生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程；動機階段（形成學習期望）-激發(fā)動機、告知學習者目標領會階段（選擇性注意）-指導注意習得階段（編碼）-刺激回憶、提供學習指導保持階段（記憶存儲）-增強保持回憶階段（提?。?增強保持概括階段（遷移）-遷移作業(yè)階段（反應）-反饋反饋階段（

29、強化）-反饋（4） 人本主義的學習理論1、羅杰斯的自由學習觀 人生來就有學習的能力；教材有意義且符合學習目的時才能有效地學習；在較少威脅的情境中才能有效地學習；主動自發(fā)、全身心投入學習才能取得較好的效果；學生對學習結(jié)果進行自評有利于培養(yǎng)創(chuàng)造力和獨立思考；學習者整個人的自發(fā)的學習才是最深刻最持久的學習；注重生活能力的學習，以適應變化的社會；社會中最有用的學習是了解學習過程、對經(jīng)驗始終持開放態(tài)度、并把它們結(jié)合到自己的變化過程中的學習；2、學生中心的教學觀羅杰斯提出了以學生為中心的教學思想，強調(diào)將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。他認為，學生們各有求知向上的潛在能力，只需設一個良好

30、的學習環(huán)境，他們就會學到所需要的一切。因此他將其非指導咨詢理論中的三個基本條件引進教育領域：真誠一致、無條件積極關注、同理心。學生中心模式又稱為非指導教學模式。（5） 建構(gòu)主義的學習理論1、 建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向 A.思想淵源：建構(gòu)主義是學習理論中認知主義的進一步發(fā)展，理論淵源為皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論；B 理論取向：激進建構(gòu)主義，以皮亞杰的理論為基礎發(fā)展起來，以馮·格拉賽斯菲爾德和斯菲特為代表；文化建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基礎發(fā)展起來，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表，將知識分為“自上而下的知識”和“自下而上的知識”；社會建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基

31、礎發(fā)展起來，提倡師徒式教學；信息加工建構(gòu)主義，以斯皮諾的認知彈性（或靈活）理論為代表，堅持信息加工的基本范式，但認為知識是個體建構(gòu)而成的； 2、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點A. 知識觀：在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性；知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同學習者對同一命題會有不同理解；B.學習觀：學習是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程；學習者的三個重要特征為主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性；C.教學觀：教學應激發(fā)出學生原有的相關知

32、識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”和學生的知識建構(gòu)活動；教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動；3、 認知建構(gòu)主義學習理論與應用 認知建構(gòu)主義所關注的是學習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的知識的；A.其基本觀點是：學習是一個意義建構(gòu)過程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的，以激進建構(gòu)主義和信息加工建構(gòu)主義為代表；B.其主張有：強調(diào)課程目標的開發(fā)性和彈性；強調(diào)在學習中應發(fā)揮學生的積極主動性，強調(diào)學生原有認知結(jié)構(gòu)在學習中的重要作用；強調(diào)學習的

33、情境性；主張要關注學生學習的過程而不是學習的結(jié)果；C.應用：斯皮羅等人根據(jù)對高級學習的基本認識提出了隨機通達教學（或隨機進入教學），這種教學強調(diào)，對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面；這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解；這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來；4、 社會建構(gòu)主義學習理論與應用社會建構(gòu)主義所關注的是學習和知識建構(gòu)背后的社會文化機制，A.其基本觀點是：學習是由學習者以自己的方

34、式建構(gòu)的；重視教學中教師與學生。學生和學生之間的社會性仙湖作用，重視合作學習、交互學習；B.應用：拋錨式教學。要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，在此基礎上，教師逐步引導他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題，在此過程中，學習者常常要進行合作、討論；支架式教學。即教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數(shù)學活動、語言活動、科學活動等），為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架；支架式教學

35、包括預熱、探索、獨立探索三個環(huán)節(jié)；4、 學習動機（1） 學習動機的實質(zhì)及作用1、 學習動機的內(nèi)涵學習動機是激發(fā)、維持學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內(nèi)部啟動機制；2、 學習動機的分類近景的直接性動機和遠景的間接性動機內(nèi)部動機和外部動機奧蘇伯爾的分類，認知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力；3、 學習動機的作用定向、激勵-反饋和調(diào)節(jié)；（2） 學習動機的主要理論1、 學習動機的強化理論行為主義學習理論家提出，認為動機是由外部刺激引起的一種行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。在學習活動中采取各種外部手段（正強化或負強化），可以激發(fā)學習動機引起相應的學習行為；

36、2、 學習動機的需要層次理論人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我實現(xiàn)的需要（成長需要）。從學習心理的角度，人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)；需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的；（馬斯洛）3、 學習動機的認知理論A. 期望價值理論（阿特金森）：認為個體的成就動機是激勵個體從事自己認為重要的或是有價值的工作，并力求取得成功的內(nèi)驅(qū)力；個體的成就動機強度TSMS×PS

37、×IS, MS是對成功的需要，PS是獲得成功的可能性，IS是個體成功地完成某一任務所帶來的價值和滿足感；P和I存在著互補關系，即I=1-P；B.成敗歸因理論（海德；羅特；維納）：海德最早提出了成敗歸因理論；羅特提出了控制點的概念，并依據(jù)控制點把個體分為內(nèi)控型和外控型；維納發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因行為責任歸結(jié)為三種維度（內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因以及可控性和不可控性歸因）六個因素（能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）；一般學生不會將自己的成敗歸因歸為后兩種因素，實際中歸因主要受到他人操作的有關信息、先前的觀念或因果圖式和自我知覺等多種變量影響

38、；C.自我效能感理論（班都拉）：期待不僅有對行為結(jié)果的期待還有效能期待（指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷）；當個體確信自己可以成功從事某項活動時就會產(chǎn)生自我效能感；自我效能感主要受到直接經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服和情緒的喚起四方面的因素；D.自我價值理論（科溫頓）：從學習動機的負面著眼，解釋“有的學生為什么不肯努力讀書”的問題；認為自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力，能力、成功、自我價值感之間形成了前因后果連鎖關系（能力使人成功，成功帶給人自我價值感）；個人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果，如果成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值。科文頓同時還發(fā)現(xiàn)，學生對能力與

39、努力的歸因隨年級而變化；自我價值論重在對學校教學中的現(xiàn)實問題做出解釋，它認為學習動機問題顯示了教育的負面效果，教師應根據(jù)現(xiàn)實問題反思自己的教育目的；（3） 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)影響學習動機的因素A.個體因素：需要（權利需要、親和需要、自我決定的需要、成就需要）情緒狀態(tài)（焦慮、喚醒水平、興趣、好奇心）學習者信念（歸因理論、學生的能力觀、學生的自我效能感、學生的自我價值導向）目標取向 B.環(huán)境因素：教師變量（教學效能感、教師期望、反饋與評定）任務變量（任務性質(zhì)、任務難度、任務價值）家庭及同伴變量（家庭期望、同伴競爭、群體目標設置）C.環(huán)境因素與個體因素的交互作用5、 知識的學習（1） 知識及知識獲

40、得的機制1、知識的含義及其類型知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映，它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的；安德森根據(jù)知識的狀態(tài)和表現(xiàn)方式把知識分為陳述性知識和程序性知識；直接經(jīng)驗知識和間接經(jīng)驗知識；感性知識和理性知識；顯性知識和隱性知識；2、知識獲得的機制A.陳述性知識：同化，即是通過新舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實現(xiàn)的；B.程序性知識：產(chǎn)生式，它由條件和結(jié)果兩部分組成，所謂產(chǎn)生式系統(tǒng)就是人所執(zhí)行的一系列內(nèi)隱的智力活動；（二）知識的理解1、知識理解的類型陳述性知識的理解程序性知識的理解策略性知識的理解圖形知識的理解；2、知識理解的過程（維特羅克）：新知識和長時記憶內(nèi)容之間雙向的相互作用；

41、3、影響知識理解的因素A.影響理解的客觀因素有學習材料的內(nèi)容和形式以及教師指導等方面；B.影響理解的主觀因素有原有知識經(jīng)驗背景的影響認知結(jié)構(gòu)的特征（原有知識的可用性、清晰性和穩(wěn)定性）主動理解的意識與方法等；（三）知識的整合與應用1、知識的整合A. 記憶及其種類記憶：個體對其經(jīng)驗的識記、保持以及再現(xiàn)。記憶的種類：陳述性記憶和程序性記憶 情景記憶和語義記憶 外顯記憶和內(nèi)隱記憶B.遺忘的特點與原因遺忘的歷程是不均衡的，其特點是先快后慢。遺忘的原因：記憶痕跡衰退說 干擾抑制說 動機性遺忘說（壓抑說)C.促進知識整合的措施2、 知識的應用與遷移A. 知識應用的形式B. 知識遷移的種類與理論（陳琦 P25

42、3-256）1） 遷移的種類：不同領域的遷移 從遷移發(fā)生的學習類型或領域上看，遷移不僅發(fā)生在知識和動作技能的學習中，同樣也發(fā)生在情感和態(tài)度的學習和形成方面。順向遷移和逆向遷移 先前的學習對后來學習的影響較順向遷移，后來的學習對先前的學習的影響叫逆向遷移。正遷移和負遷移 正遷移即一種學習對另一種學習的積極影響，負遷移一般是指一種學習對另一種學習的消極影響 特殊遷移和非特殊遷移 近遷移和元遷移 地通路遷移和高通路遷移2） 遷移的理論：形式訓練說 相同元素說（桑代克）一種學習之所以能夠?qū)α硪环N學習產(chǎn)生影響，是因為兩者有相同的元素 概括化理論 C. 促進知識應用于遷移的措施情境因素與遷移 個人因素與遷

43、移（陳琦 P257-259）6、 技能的形成（1） 技能及其作用1、 技能及其特點技能使通過學習獲得的一套合規(guī)則的活動方式；其特點為技能是通過學習或練習形成的，不同于本能行為；技能是一種活動方式，區(qū)別于程序性知識；技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意行為，具有流暢性、迅速性、經(jīng)濟性、同時性、適應性五個基本特性；2、技能的類型操作技能(運動技能、動作技能,具有外顯性、物質(zhì)性、展開性)與心智技能(智力技能、認知技能，具有內(nèi)隱性、觀念性、簡縮性)；3、技能的作用技能可以調(diào)節(jié)和控制動作的進行；技能是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件；技能是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎；（二）

44、心智技能的形成與培養(yǎng)1、心智技能的原型模擬心智技能的原型指心智技能的實踐或操作活動程序；心理模擬是指模擬與人的心理功能平行的系統(tǒng)，以找出與之關鍵特征一一對應的物質(zhì)系統(tǒng)；用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型兩個步驟；2、心智技能的形成過程（1）馮良忠的觀點原型定向。首先要確定所學心智技能的實踐模式（操作活動程序），其次要使實踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映；原型操作。即依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中應建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行；原型內(nèi)化。心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化過程；（2）加里培林的觀點動作定向物質(zhì)或物質(zhì)化出聲的外部言語

45、動作不出聲的外部言語動作內(nèi)部言語動作；（3）安德森的觀點認知階段聯(lián)結(jié)階段自動化階段；3、心智技能的培養(yǎng)方法模擬心理原型和實施原型操作；要注意心智技能培訓重點和合理進行分階段練習（激發(fā)學習的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概括性；適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言）；（三）操作技能的形成于訓練1、操作技能的主要類型細微型操作技能和粗放型操作技能連續(xù)型操作技能和斷續(xù)型操作技能閉合型操作技能和開放型操作技能徒手型操作技能和器械型操作技能；2、操作技能的形成過程（馮良忠）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合與操作的熟練四個階段；3、操作技能的訓練要求準確地示范與講解必要而適當?shù)木毩?；充分而有?/p>

46、的反饋；建立穩(wěn)定清晰的動覺；七、學習策略及其 教學（一）學習策略的性質(zhì)與類型1、學習策略的概念是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案;2、學習策略的結(jié)構(gòu)（1）麥基奇的分類為認知策略元認知策略資源管理策略；（2）丹瑟洛的分類主策略系統(tǒng)輔策略系統(tǒng)；（3）奧克斯福德的分類元認知策略情感策略記憶與認知策略補償性策略；（二）認知策略及其教學1、注意策略即將有限的注意能量全都花在課本或講演中的重要的信息中；包括告知目標、使用標記重點的線索、增加材料獨特性和采用新穎性刺激等；2、精細加工策略將新學材料與頭腦中已有知識練習起來從而增加新信息的意義的深層加工策略，包括記

47、憶術、做筆記、提問策略；3、復述策略是在工作記憶中為了保持信息，包括畫線和復習策略等；4、編碼與組織策略整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略，包括列提綱、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖等；（三）元認知策略及其教學1、元認知及其作用 ;(|dOI 元認知就是對認知的認知，是個人關于自己認知過程的知識和調(diào)解這些過程的能力，或者說是對思維和學習活動的知識和控制。元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分（1）對認知過程的知識和觀念（存儲在長時記憶中），也就是元認知知識；元認知知識包括三個方面有關學習者本身的知識（關于個體內(nèi)差異的認識，關于個體間差異的認識、關于主體認知水平和影響認知活動的各種主體

48、因素的認識）；有關任務的知識；有關學習策略及其使用的知識； mp$o（2）對認知行為的調(diào)解和控制（存儲在工作記憶中），也就是元認知控制； 元認知控制是對認知行為的管理與控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識的對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。這種過程在工作記憶中進行操作；元認知控制包括計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)三個方面；2、元認知策略 EK<ivU Fx 元認知策略總是和認知策略共同起作用的；元認知策略可分為三種：（1）計劃策略。包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學習任務等；（2）監(jiān)控策略。包括閱讀時對注意加以跟蹤，對材

49、料進行自我提問，考試時監(jiān)視自己的速度和時間等；（3）調(diào)節(jié)策略。與監(jiān)視策略有關，能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足； ?<71T8 （四）資源管理策略及其教學1、時間管理策略統(tǒng)籌安排時間 高效利用最佳時間 靈活利用零碎時間2、努力管理策略激發(fā)內(nèi)在動機 樹立為了掌握而學習的信念 選擇有挑戰(zhàn)性的任務 調(diào)節(jié)成敗的標準 調(diào)節(jié)成敗的標準 自我獎勵3、學業(yè)求助策略八、問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)（一）有關能力的基本理論1、傳統(tǒng)智力理論A.二因素理論斯皮爾曼的智力二因素說：將智力分為一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）兩類；B.群因素論C.流體智力與晶體智力理論卡特爾的晶體智力和流體智

50、力：流體智力是建立在腦發(fā)育基礎上的基本上與文化無關的、非言語的心智能力；晶體智力是指解決問題的能力；D.智力結(jié)構(gòu)理論2、 加豋納的多元智力理論美國心理學家加德納認為，智力的內(nèi)涵是多元的，每種智力都是一個單獨的功能系統(tǒng)，這些系統(tǒng)可以相互作用，產(chǎn)生外顯的智力行為，可分為言語-語言智力邏輯數(shù)理智力空間智力音樂智力運動智力社交智力自我反省能力自然觀察者智力存在智力；3、斯滕伯格的成功智力理論斯騰伯格的成功（三元）智力理論：認為成功智力是一種用以達到人生中主要目標的智力，包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個方面。分析性智力涉及解決問題和判定思維成果的質(zhì)量，強調(diào)比較、判斷、評估等分析思維能力；創(chuàng)造性

51、智力涉及發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、想象和假設等創(chuàng)造思維的能力；實踐性智力涉及解決實際生活中問題的能力，包括使用、運用及應用知識的能力；成功智力是一個有機整體，用分析性智力發(fā)現(xiàn)好的解決辦法，用創(chuàng)造性智力找對問題，用實踐性智力來解決實際問題，只有這三個方面協(xié)調(diào)、平衡時才最為有效；（二）問題解決的實質(zhì)與過程1、問題解決的內(nèi)涵問題解決就是指由問題所引發(fā)，運用一定的知識和認知策略去解決疑難的過程；2、問題解決的心理過程（1）結(jié)構(gòu)良好問題的解決過程理解和表征問題制訂計劃，選擇適當策略，尋求解答（有算法式和啟發(fā)式兩種）應用策略，執(zhí)行計劃，嘗試解答評價反思；（2）結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程理清問題及其情境限制澄清、明確各種可能

52、的角度、立場和利害關系提出可能的解決方法評價各種方法的有效性對問題表征和解法的反思監(jiān)控實施、監(jiān)察解決方案調(diào)整解決方案；（三）問題解決能力的培養(yǎng)1、影響問題解決的因素有關的知識經(jīng)驗；個體的智能與動機；問題情景與表征方式；思維定勢與功能固著；原型啟發(fā)與醞釀效應；2、有效問題解決者的特征（問題解決的特征）目的的指向性 操作的順序性 認知操作 問題解決的活動必須通過人的認知活動來完成3、問題解決能力的培養(yǎng)措施充分利用已有經(jīng)驗，形成知識結(jié)構(gòu)體系；分析問題的構(gòu)成，把握問題解決規(guī)律；開展研究性學習，發(fā)揮學生的主動性；教授問題解決策略，靈活變換問題；允許學生大膽猜想，鼓勵實踐驗證；（四）創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1、創(chuàng)造

53、性的內(nèi)涵不是單一的能力，而是以創(chuàng)造性思維為核心的多種能力的綜合；2、創(chuàng)造性的心理結(jié)構(gòu)1）創(chuàng)造性認知品質(zhì)創(chuàng)造性思維（具有流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性等特點）創(chuàng)造性想象創(chuàng)造性認知策略；（2）創(chuàng)造性人格品質(zhì)創(chuàng)造性動力特征創(chuàng)造性情意特征創(chuàng)造性人格特質(zhì)；（3）創(chuàng)造性適應品質(zhì)；3、創(chuàng)造性的培養(yǎng)措施A.創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)營造鼓勵創(chuàng)造的環(huán)境培養(yǎng)創(chuàng)造性的教師隊伍培育創(chuàng)造意識，激發(fā)創(chuàng)造動機開設創(chuàng)造性課程，教給創(chuàng)作技法發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維塑造創(chuàng)造性人格；B.創(chuàng)造性思維的訓練：（1）腦激勵法，又稱為頭腦風暴法；（2）吉爾福特的創(chuàng)造性培養(yǎng)方法，即發(fā)散思維和轉(zhuǎn)化（即對信息的重新組合），包括拓寬問題；分解問題；常打問號快速聯(lián)想，暫

54、不評價；持續(xù)地努力思考；列舉屬性；形成聯(lián)系；捕捉靈感；（3）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的東西變新穎”和“使陌生的東西變熟悉”；包括狂想類比直接類比擬人類比符號類比；（4）自由聯(lián)想法；9、 社會規(guī)范學習與品德發(fā)展（1） 社會規(guī)范學習與品德發(fā)展的實質(zhì)1、 社會規(guī)范學習的含義與特點A.含義：指的是個體接受社會規(guī)范，內(nèi)化社會價值，將規(guī)范所確定的外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要，從而建構(gòu)主體內(nèi)部的社會行為調(diào)節(jié)機制的過程，即社會規(guī)范的內(nèi)化過程；B.特點：2、品德發(fā)展的實質(zhì)品德，即一個人的思想道德品質(zhì)，它是作為活動主體的人在依據(jù)一定的社會規(guī)范（道德行為規(guī)則）做出某種社會行為時所表現(xiàn)出來

55、的相對穩(wěn)定的心理特征，是社會道德在個體身上的反映； 品德發(fā)展是社會道德內(nèi)化為個人品德的過程。 品德發(fā)展史內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。 品德發(fā)展是知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展的過程（二）社會規(guī)范學習的心理過程規(guī)范學習的心理過程：1、 遵從：遵從即從表面上接受規(guī)范，按照規(guī)范的要求來行動，但對規(guī)范的必要性或根據(jù)缺乏知識，甚至有抵觸情緒；包括從眾和服從兩種；2、 認同：對自己所認可、仰慕的榜樣的遵從、模仿，個體在思想、情感和態(tài)度上主動地接受了規(guī)范，從而試圖與之保持一致；具有自覺性和主動性、穩(wěn)定性，學習者有明確的行為意圖；分為偶像認同和價值認同兩種；是一種較高水平的接受，是規(guī)范內(nèi)化的深入階段，對品德形成而言是一個關

56、鍵階段；其條件有榜樣和模仿兩種；3、 內(nèi)化：學習者對社會規(guī)范及其價值原則有了深刻的理解，并持有積極的情感體驗，使之稱為自己的一種信念，與原有的價值觀念一體化，學習者所做出的規(guī)范行為是由自己的價值信念所驅(qū)動的，而不是因為外界的壓力所控制的，社會規(guī)范的同化，具有高度的自覺性、主動性和堅定性，標志品德的形成；其條件有對規(guī)范價值的認識和社會規(guī)范的情緒體驗，前者包括對規(guī)范實踐后果的認識、集體主義價值觀的掌握和消除意義障礙三方面，后者包括注意豐富主體對情境的感受，豐富學生對社會規(guī)范后果及其意義作用的認識和通過替代作用和移情作用影響學生情感；（3） 品德的形成過程與培養(yǎng)1、 影響品德形成的因素A.外部因素：

57、家庭環(huán)境與品德發(fā)展（家庭結(jié)構(gòu)和主要社會關系中，父母之間的感情破裂而導致的分居或離婚對子女品德發(fā)展有嚴重的不良影響，主要社會關系也對兒童與青少年品德發(fā)展有一定的影響；家長職業(yè)類型與文化程度的不同，對子女的品德有明顯的影響）學校集體與品德發(fā)展（班集體的影響、學校德育的影響、學校集體中其他因素的影響、校園文化的影響）社會化與品德發(fā)展（社會化是人類創(chuàng)造出來的，也是人類適應環(huán)境和改造環(huán)境的工具，人們在創(chuàng)造自己文化的同時，也就塑造了自己的人格和品德；人類積累的文化遺產(chǎn)又成為塑造新的人格和品德的依據(jù)和范式，并力圖用這種文化遺產(chǎn)來塑造新生的一代；新一代的成長是在吸收文化遺產(chǎn)和自己創(chuàng)造活動中成長的，他們對社會文化有著各自的選擇，這就是造成新的人格和各自不同的品德的原因。）2、