課題研究的支撐性理論集錦

1、01 后現(xiàn)代主義理論03建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論05人本注意教育理論07本能教育理論09科學(xué)人道主義理論11 教育系統(tǒng)論13新課程能力要求15新課程評(píng)價(jià)理念17動(dòng)機(jī)與逆反心理學(xué)理論19語(yǔ)言學(xué)理論21 新農(nóng)村教育23班級(jí)管理理論25家校社區(qū)三結(jié)合教育27陶行知生活教育29個(gè)性化教育理論31 對(duì)話式教學(xué)理論33. 認(rèn)識(shí)的直觀原理課題研究的支撐性理論課題研究是建立在理論假設(shè)基礎(chǔ)上的研究，屬于能夠預(yù)知結(jié)果的教育“實(shí)，而不是不知道結(jié)果的“試驗(yàn)” 。因?yàn)?，教育改革?duì)象是學(xué)生，所以只能“實(shí)，不能“試驗(yàn)” ；因此，課題研究必須有足夠的教育理論做支撐。研究者必須才能證明課題的科學(xué)性這是課題研究的前提條件。以下，是我從過(guò)

2、去的一些課題方案中摘錄的“支撐性理論” ，因?yàn)闆](méi)有進(jìn)行審讀和修訂，其中可能魚(yú)龍混雜，也可能有錯(cuò)誤，請(qǐng)“發(fā)展班”成員在引用時(shí)注。目錄02馬克思主義教育理論04發(fā)展性評(píng)價(jià)理論06生活教育理論08多元智能理論10主體性教育理論12 心理需要理論14新課程理念16習(xí)慣教育理念18現(xiàn)代教育理論20科教興國(guó)政策22教育科學(xué)理論24行為動(dòng)力理論26刺激與反應(yīng)理論28 “適性”教育理論30個(gè)性化評(píng)價(jià)32. 情感與認(rèn)知相互作用34. 思維科學(xué)的相似原理35. 有意識(shí)與無(wú)意識(shí)原理1后現(xiàn)代主義理論后現(xiàn)代主義理論志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡(jiǎn)單、僵化的思維方式，倡導(dǎo)開(kāi)放、平等，注重培養(yǎng)人們傾聽(tīng)“他人” 、學(xué)習(xí)“他人” 、寬容“

3、他人”的美德，倡導(dǎo)“創(chuàng)造性” ，鼓勵(lì)多元的思維風(fēng)格。這正符合了藝術(shù)教育的發(fā)展目標(biāo)，讓學(xué)生在藝術(shù)學(xué)習(xí)中個(gè)性能得到完善和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)藝術(shù)能力與人文素養(yǎng)的整合發(fā)展。2馬克思主義理論馬克思主義理論提出， 在藝術(shù)教育中， 學(xué)生不是消極的接受者， 而是積極的參與者、創(chuàng)造者。教材、教案、教學(xué)過(guò)程，都有許多的未定點(diǎn)和空白點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生去參與、創(chuàng)造。藝術(shù)教育理應(yīng)是由教師、學(xué)生、藝術(shù)家、作品和世界構(gòu)成的開(kāi)放式的系統(tǒng)。它們之間總是在相互聯(lián)系、相互作用中產(chǎn)生新質(zhì)。3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義(constructivism)是當(dāng)代西方國(guó)家興起的一種社會(huì)科學(xué)理論。建構(gòu)主義主要是打破教師 “灌輸” 這種根深蒂固的傳統(tǒng)， 改變教師

4、 “強(qiáng)制” 學(xué)生學(xué)習(xí)，和學(xué)生“簡(jiǎn)單執(zhí)行” 、 “機(jī)械模仿”的教學(xué)模式。建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，在藝術(shù)教學(xué)中，學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)、信念和背景知識(shí)基礎(chǔ)上，通過(guò)與他人合作，形成“師生互動(dòng)” 、 “生生互動(dòng)”這種多邊互動(dòng)過(guò)程，使教師與學(xué)生自然成為藝術(shù)學(xué)習(xí)過(guò)程的合作者。4發(fā)展性評(píng)價(jià)理論評(píng)價(jià)是整個(gè)藝術(shù)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)， 是教與學(xué)主要的、 本質(zhì)的、 綜合的一個(gè)組成部分， 貫穿于教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。 評(píng)價(jià)旨在促進(jìn)發(fā)展， 關(guān)注個(gè)體的處境和需要， 尊重和體現(xiàn)個(gè)體的差異， 激發(fā)個(gè)體的主體精神， 以促使每個(gè)個(gè)體最大可能地實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值。5人本主義理論人本主義理論是美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)主要流派之一，由美國(guó)心理學(xué)

5、家A.H 馬斯洛創(chuàng)立， 現(xiàn)在的代表人物有C.R 羅杰斯。 人本主義反對(duì)將人的心理低俗化、 動(dòng)物化的傾向， 故被稱為心理學(xué)中的第三思潮。 主要理論有馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論和羅杰斯的自我理論。 人本主義的實(shí)質(zhì)就是讓人領(lǐng)悟自己的本性， 不再倚重外來(lái)的價(jià)值觀念， 讓人重新信賴、 依靠機(jī)體估價(jià)過(guò)程來(lái)處理經(jīng)驗(yàn)， 消除外界環(huán)境通過(guò)內(nèi)化而強(qiáng)加給他的價(jià)值觀， 讓人可以自由表達(dá)自己的思想和感情， 由自己的意志來(lái)決定自己的行為， 掌握自己的命運(yùn)， 修復(fù)被破壞的自我實(shí)現(xiàn)潛力， 促進(jìn)個(gè)性的健康發(fā)展。6生活教育理論“生活教育” 理論是陶行知教育思想的理論體系， 它包含三個(gè)基本命題： “生活即教育” ， “社會(huì)即學(xué)校”和“教

6、學(xué)做合一”。 “生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。陶行知指出： “生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育。 ”教育的根本意義是生活之變化。生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。 “既然生活教育是人類社會(huì)原來(lái)就有的， 那么是生活便是教育” ， 所謂“過(guò)什么生活便是受什么教育；過(guò)好的生活，便是受好的教育，過(guò)壞的生活，便是受壞的教育” 。 “生活即教育”的基本含義：第一， “生活即教育”是人類社會(huì)原來(lái)就有的， 自有人類生活產(chǎn)生便有生活教育， 生活教育隨著人類生活的變化而變化；第二， “生活即教育”與人類社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的種種生活是相應(yīng)的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進(jìn)

7、行；第三， “生活即教育”是一種終身教育，與人生共始終的教育。 “生活即教育”理論蘊(yùn)涵著對(duì)教育的重建與對(duì)人生命的尊重，昭示人們應(yīng)該格外重視對(duì)人和人類未來(lái)的關(guān)切、關(guān)注和關(guān)心。7弗洛伊德的本能論弗洛伊德的本能論認(rèn)為，人有生的本能( Life instinct )和死的本能(Deathinstinct ) 。生的本能表現(xiàn)為生存的、發(fā)展的一種本能，代表著人類潛伏在生命自身中的一種進(jìn)取性、 建設(shè)性和創(chuàng)造性的活力。 死的本能表現(xiàn)為生命發(fā)展的另一種對(duì)立力量，它代表著人類潛伏在生命中的一種破壞性、攻擊性、自毀性的趨力。在弗洛伊德看來(lái)， 生的本能的目標(biāo)在于不斷建立更大的生命的統(tǒng)一體， 并極力維護(hù)這種統(tǒng)一體的聚合

8、、親和；相反，死的本能目標(biāo)在于破壞、分解或毀滅這種親和體。 這種死本能的存在使人們?yōu)榱丝朔?duì)死亡的恐懼和焦慮， 或把死亡的真正面目壓抑起來(lái)， 或選擇自毀和毀滅他人的方式得到宣泄。 部分兒童和青少年對(duì)死亡的感覺(jué)還遙不可及。 認(rèn)為死亡是發(fā)生在別人身上的事情， 死亡的真相經(jīng)常被壓抑。當(dāng)遇到一些生活事件和挫折時(shí)，由于缺乏人生經(jīng)驗(yàn)，解決問(wèn)題能力較差，就傾向于用死亡作為逃避的手段。 生命教育的意義就在于通過(guò)積極的正面的體驗(yàn)讓兒童和青少年珍視生命，過(guò)積極健康的生活。8多元智力理論多元智力理論是美國(guó)心理學(xué)家加德納于 1983 年提出的。他認(rèn)為。以往的智力理論只注重與學(xué)校的學(xué)科有關(guān)的方面， 而忽略了對(duì)人類和個(gè)體

9、發(fā)展同等重要的其他方面， 如音樂(lè)、 空間、 交往等， 因而不能完全解釋人們?cè)谑聵I(yè)上的成功原因。于是他提出了多重智力理論，認(rèn)為人類至少有七種智力：(1)語(yǔ)言智力，學(xué)習(xí)使用語(yǔ)言文字的能力；(2)數(shù)理邏輯智力，數(shù)學(xué)運(yùn)算及邏輯推理的能力；(3)視覺(jué)一空間智力，憑借知覺(jué)辨認(rèn)與判斷距離、方位、形狀、大小的能力； (4)身體一運(yùn)動(dòng)智力，調(diào)控軀體動(dòng)作特別是精密作業(yè)的能力； (5)音樂(lè)一節(jié)奏智力，欣賞音樂(lè)及對(duì)音律的表達(dá)能力； (6)人際關(guān)系智力， 與人和睦相處及增進(jìn)交流的能力；(7)自我認(rèn)識(shí)智力，認(rèn)識(shí)自身并選擇自己生活方向的能力。9 科學(xué)人道主義理論科學(xué)人道主義理論起源于人本主義教育理論， 人本主義教育是指以人

10、為本的教育， 它把促進(jìn)人的發(fā)展和完善作為教育的最終目的， 特別注重培養(yǎng)學(xué)生的主體性和個(gè)性。 21 世紀(jì)，人本主義教育將呈現(xiàn)與科學(xué)主義相融合的趨勢(shì)，出現(xiàn)“科學(xué)人道主義教育” 。 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)的報(bào)告 學(xué)會(huì)生存 對(duì)此概念作了精辟的解釋：所謂“科學(xué)人道主義” ， “它是人道主義的，因?yàn)樗哪康闹饕顷P(guān)心人和他的福利； 它又是科學(xué)的， 因?yàn)樗娜说乐髁x內(nèi)容還要通過(guò)科學(xué)對(duì)人與世界的知識(shí)領(lǐng)域繼續(xù)不斷地作出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實(shí)” 。 科學(xué)人道主義理論強(qiáng)調(diào)以科學(xué)主義為基礎(chǔ)(即以科學(xué)與技術(shù)的訓(xùn)練為基礎(chǔ)) ，以人道主義為價(jià)值取向（即教育要人文化、人道化） ，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)合。

11、10 “主體性”教育理論主體性教育是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。主體性教育作為一種新的教育思想， 是對(duì)傳統(tǒng)教育的繼承和超越， 既保留了傳統(tǒng)教育的那些反映規(guī)律的共同特征， 又有獨(dú)特鮮明的個(gè)性特征， 即科學(xué)性 （根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律辦事） 、民主性（民主平等的人際關(guān)系，尤其是師生關(guān)系以及由這種關(guān)系營(yíng)造出的一種活潑生動(dòng)、和諧的教育氛圍） 、活動(dòng)性（以活動(dòng)為中介，通過(guò)活動(dòng)不斷地將人類現(xiàn)實(shí)據(jù)為己有，不斷地將已有的心理品質(zhì)表現(xiàn)出來(lái)） 、開(kāi)放性（把學(xué)生從課堂引向廣闊社會(huì)，并且在學(xué)校內(nèi)部樹(shù)立開(kāi)放的觀念） 。11 教育系統(tǒng)論教育系統(tǒng)論把教育視為一個(gè)系統(tǒng)，采用系統(tǒng)分析方法，從系統(tǒng)觀點(diǎn)出發(fā)，堅(jiān)持

12、在整體與部分之間、 系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、 相互作用、 相互制約等關(guān)系中考察研究系統(tǒng)， 以求得問(wèn)題的最優(yōu)化處理。 根據(jù)教育系統(tǒng)論原理， 依據(jù)德性生成規(guī)律、 德育規(guī)律， 采用系統(tǒng)分析的方法， 研究德育構(gòu)成要素之間的關(guān)系以及德育和外部的聯(lián)系， 科學(xué)系統(tǒng)地整體設(shè)計(jì)德育環(huán)境、 條件和機(jī)制， 以尋求德育最優(yōu)化的模式。12 心理學(xué)需要理論心理學(xué)家已經(jīng)初步探明，人類行為一切動(dòng)力都起源于需要，需要是人類動(dòng)力的源泉。需要具有三個(gè)共同的特征：一是對(duì)象性，需要總是指向一定對(duì)象的，這種特定對(duì)象或是物質(zhì)的， 或是精神的， 因此， 也只有某種對(duì)象才能使其獲得滿足。二是動(dòng)力性，需要是人類從事各種活動(dòng)的基本動(dòng)力，一旦

13、環(huán)境發(fā)生變化，或者發(fā)現(xiàn)了新的環(huán)境， 機(jī)體就可能產(chǎn)生缺乏感， 這種缺乏感就會(huì)調(diào)動(dòng)集體的力量去努力達(dá)到新的平衡，因而產(chǎn)生動(dòng)力；這種缺乏感越大，動(dòng)力越強(qiáng)。三是社會(huì)性，人類滿足需要的范圍要比動(dòng)物大得多， 特別是那些高層次的需要， 如求知的需要、審美的需要等， 人類的需要是通過(guò)社會(huì)勞動(dòng)并以文明的方式獲得， 同時(shí)也要受理性和意志的調(diào)節(jié)和控制。 所以， 要了解學(xué)生行為的動(dòng)力必須從需要入手； 要學(xué)生能夠自主育德也就必須根據(jù)學(xué)生需要進(jìn)行設(shè)計(jì)。13新課標(biāo)的能力要求語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿） 指出： “學(xué)生能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的意思，能認(rèn)真聽(tīng)別人講話，努力了解講話的主要內(nèi)容，與別人交談，態(tài)度自然大方，有禮貌，

14、有表達(dá)的自信心，積極參加討論，對(duì)感興趣的話題發(fā)表自己的意見(jiàn)。 ”14 新課程理念基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行） 指出： “教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、 共同發(fā)展， 要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。 教師應(yīng)尊重學(xué)生個(gè)性， 關(guān)注個(gè)體差異， 滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要， 創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境， 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性， 培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力， 使每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展?！?“加強(qiáng)思想品質(zhì)和道德教育， 引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、 人生觀和價(jià)值觀； 幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我

15、，建立自信。 ”15 新課程的評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行） 關(guān)于課程改革目標(biāo)的規(guī)定明確提出； “要改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。 ”從課程評(píng)價(jià)的三個(gè)階段看，課程評(píng)價(jià)應(yīng)該綜合目標(biāo)取向的課程評(píng)價(jià)、過(guò)程取向的課程評(píng)價(jià)和主體性取向的課程評(píng)價(jià)，讓評(píng)價(jià)兼顧教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程和學(xué)生發(fā)展。目前，目標(biāo)取向的課程評(píng)價(jià)是已經(jīng)成熟的教學(xué)評(píng)價(jià)，而過(guò)程取向的評(píng)價(jià)以及主體性評(píng)價(jià)還沒(méi)有操作性定義，需要我們探索。16習(xí)慣教育理論我國(guó)當(dāng)代教育家葉圣陶先生說(shuō)過(guò)： “教育是什么？往簡(jiǎn)單方面說(shuō)，只須一句話， 就是要養(yǎng)成良好的習(xí)慣。 ” 我國(guó)著名教育家陳鶴琴認(rèn)為： “

16、人類的動(dòng)作十分之八九是習(xí)慣， 而這種習(xí)慣又大部分是在幼年養(yǎng)成的， 所以在幼年時(shí)代， 應(yīng)當(dāng)特別注意習(xí)慣的養(yǎng)成。但是習(xí)慣不是一律的，有好有壞；習(xí)慣養(yǎng)得好，終身受其福，習(xí)慣養(yǎng)得不好，則終身受其累。 ”在幼兒的諸多習(xí)慣中，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣尤為重要。 因?yàn)椋?閱讀是孩子從事的一項(xiàng)專業(yè)性活動(dòng)， 是他們獲取知識(shí)、 增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、提高思想覺(jué)悟的重要方法和渠道，對(duì)培養(yǎng)各種良好的習(xí)慣起著重要的作用。17 心理學(xué)動(dòng)機(jī)與逆反理論一是動(dòng)機(jī)理論。 人的動(dòng)機(jī)決定人的行為， 研究人的行為需要從動(dòng)機(jī)研究開(kāi)始，才能找到行為形成的根本原因。 二是逆反心理， 教育缺乏針對(duì)性， 或者教育方式不能為孩子所接受，容易引起孩子產(chǎn)生逆反心理。1

17、8現(xiàn)代教育學(xué)理論現(xiàn)代教育學(xué)理論認(rèn)為： 語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)要求破除以教師講解、 分析、 說(shuō)明為主的知識(shí)灌輸，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力， 要重視潛移默化和熏陶感染的作用。 語(yǔ)文教學(xué)必須集中力量搞好聽(tīng)、 說(shuō)、 讀、 寫(xiě)的訓(xùn)練， 才能真正落實(shí) “雙基” 教學(xué)的任務(wù)，才能真正全面培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感素質(zhì)，從而提高學(xué)生的語(yǔ)感技能。19語(yǔ)言學(xué)理論語(yǔ)言學(xué)理論認(rèn)為： 語(yǔ)感是一種語(yǔ)言運(yùn)用能力， 它與直覺(jué)思維密切相關(guān)， 直覺(jué)思維的訓(xùn)練對(duì)于語(yǔ)感的培養(yǎng)具有非常重要的意義。 所以， 在語(yǔ)文教學(xué)中需要重視言語(yǔ)材料的大量積累并對(duì)此進(jìn)行邏輯分析， 找出言語(yǔ)規(guī)律， 并靈活地運(yùn)用

18、語(yǔ)言， 從而在語(yǔ)用層面上借助直覺(jué)思維以形成語(yǔ)感。 抓住了語(yǔ)感培養(yǎng)就是抓住了語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵，直覺(jué)思維訓(xùn)練是初中生語(yǔ)感培養(yǎng)途徑的關(guān)鍵。20科教興國(guó)的政策在 1997 年 9 月召開(kāi)的黨的第十五次全國(guó)代表大會(huì)上，首次以黨的歷史文獻(xiàn)的形式提出了“實(shí)施科教興國(guó)的戰(zhàn)略”， 而 “科研興?！笔恰翱平膛d國(guó)”戰(zhàn)略對(duì)中小學(xué)的必然要求。 正如科學(xué)技術(shù)是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的第一生產(chǎn)力一樣， 教育科學(xué)研究是教育發(fā)展的第一生產(chǎn)力。 教育創(chuàng)新要以教育科研為先導(dǎo)， 教育科研要成為廣大教育工作者的自覺(jué)行動(dòng)。 在學(xué)校提出“科研興校”戰(zhàn)略， 通過(guò)開(kāi)展教育科研， 推廣教育科研成果， 去提高教育教學(xué)質(zhì)量， 是適合學(xué)校教育發(fā)展宏觀實(shí)際的內(nèi)在需要的

19、， 特別是在新的歷史發(fā)展時(shí)期， “科研興?！笔墙鉀Q新問(wèn)題、 新矛盾的有效途徑。21新農(nóng)村建設(shè)的文件2006年 2 月 21 日中共中央國(guó)務(wù)院下發(fā)了一號(hào)文件 中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于推進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的若干意見(jiàn) ， 這份 2006年中央 “一號(hào)文件” 顯示社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)已經(jīng)邁出了有力的一步。 建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村， 教育是基礎(chǔ)， 必須把教育的發(fā)展擺在更加重要和突出的位置， 加快社會(huì)主義新農(nóng)村教育的發(fā)展和建設(shè)，而農(nóng)村學(xué)校要加快發(fā)展， “科研興?！笔遣荒芑蛉钡倪x擇。22教育科學(xué)論德國(guó)哲學(xué)家康德認(rèn)為，教育是一門很難的藝術(shù)，其實(shí)踐必須和“真知灼見(jiàn)”（即理性的態(tài)度和知識(shí)）結(jié)合起來(lái)，否則就會(huì)變成“機(jī)械的”東

20、西?？档轮赋觯敖逃欢ㄒ蔀橐环N學(xué)業(yè)， 否則無(wú)所希望” ，“教育的方法必須成為一種科學(xué)” ，否則不能成為一種有系統(tǒng)的學(xué)問(wèn)。 （教育學(xué)基礎(chǔ) ， 教育科學(xué)出版社， 2004 年版，第 17 頁(yè)。 ） 現(xiàn)代社會(huì)的教育， 無(wú)論是從規(guī)模上還是從結(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)， 都是非常復(fù)雜的， 現(xiàn)代社會(huì)的人的教育理論的自覺(jué)性也越來(lái)越高。 因此， 教育實(shí)踐迫切需要教育理論的指導(dǎo)，從客觀上促進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展和教育理論的創(chuàng)新。23教育與社會(huì)的關(guān)系人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史；教育的對(duì)象是人，教育又是在一定社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過(guò)程是一種歷史文化的過(guò)程。 （教育學(xué)基礎(chǔ) ，教育科學(xué)出版社， 2004

21、年版，第 19頁(yè)。 ）教育的發(fā)展總是受到具體社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件的制約，反映著具體社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展的要求。社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化改革深入的時(shí)期，也就是教育研究最活躍的時(shí)期。23教育學(xué)班級(jí)管理的理論班級(jí)是學(xué)校教育活動(dòng)的基本單位， 班級(jí)管理是學(xué)校管理的基本組成部分。 從班級(jí)組織建設(shè)、制度管理、教學(xué)管理、活動(dòng)管理等方面，根據(jù)班級(jí)組織的三個(gè)發(fā)育階段，逐步建構(gòu)“三全”式班級(jí)管理模式，促進(jìn)班級(jí)組織的建設(shè)。24心理學(xué)行為動(dòng)力理論根據(jù)心理學(xué)的需要與動(dòng)機(jī)的理論， 在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上， 讓班級(jí)管理成為學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的需要， 從而培養(yǎng)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性、 積極性， 把學(xué)生培養(yǎng)成為班級(jí)的主人公。學(xué)生的

22、需要是學(xué)生真正成為班級(jí)主體的保證。25學(xué)校、家庭、社區(qū)三結(jié)合教育理論學(xué)生教育是全社會(huì)的事情， 學(xué)校是主要陣地， 而家庭好社區(qū)也是學(xué)生教育的重要場(chǎng)所，整合學(xué)校、家庭、社區(qū)等教育資源，調(diào)動(dòng)一切教育力量形成合力，有利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。26刺激與反應(yīng)的理論科學(xué)家研究表明， 采取傳統(tǒng)的老師講、 學(xué)生聽(tīng)的教學(xué)方式， 容易形成習(xí)慣化（負(fù)性學(xué)習(xí)） 。這與單調(diào)刺激容易引起抑制狀態(tài)的理論相一致。使人容易感到疲勞。 而多樣化刺激， 從不同分析器傳入的信息輪換地到達(dá)不同的投射區(qū)所引起的興奮和抑制，容易產(chǎn)生敏感化（敏感化是習(xí)慣化的對(duì)立面） 。從年齡心理特點(diǎn)方面來(lái)說(shuō)，志愿者行動(dòng)能夠激發(fā)孩子的主動(dòng)性，這對(duì)他們來(lái)說(shuō)，既陌生，

23、又新奇，能引起他們的好奇心。27 陶行知“生活教育”理論“生活教育”是陶行知教育思想的核心。這個(gè)理論包括：“生活即教育”，這是陶行知生活教育理論的中心；“社會(huì)即學(xué)?！?，是“生活即教育”思想在學(xué)校與社會(huì)關(guān)系問(wèn)題上的具體化；“教學(xué)做合一”，是“生活即教育”在教學(xué)方法問(wèn)題上的具體化。生活教育理論是一種不斷進(jìn)取創(chuàng)造的理論，它體現(xiàn)了 “去謀適合，謀創(chuàng)造”的追求。無(wú)論是強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育與社會(huì)生活、生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，還是要求手腦并用、在勞力上勞心，都是對(duì)學(xué)校與社會(huì)割裂、書(shū)本與生活脫節(jié)、勞心與勞力分離的傳統(tǒng)教育的駁斥。所以我們要將學(xué)校教育與社會(huì)和職業(yè)技術(shù)教育有機(jī)的結(jié)合，讓大齡智障學(xué)生更好地融入社會(huì)和適應(yīng)社會(huì)。28

24、適性教育理論“適性教育”是一種教育指導(dǎo)思想和理念而不是某一具體的教學(xué)方法或手段，是“個(gè)性化教育”，是“人本教育”，其思想核心主要體現(xiàn)為：根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的差異性來(lái)實(shí)施與之相適應(yīng)的最優(yōu)質(zhì)的教育或?qū)W習(xí)行為，這些行為貫穿教育或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)（需求）的產(chǎn)生，內(nèi)容的選擇、行為的實(shí)施（目標(biāo)、進(jìn)度、方法、手段和工具等）階段。我們的教育應(yīng)當(dāng)著眼將個(gè)體放在所處的環(huán)境之中，將注意力從主體的缺陷轉(zhuǎn)向?qū)Νh(huán)境的適應(yīng)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)定位于適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)，堅(jiān)持實(shí)用的、適合的教育，促進(jìn)智障學(xué)生適應(yīng)正常化的環(huán)境。29個(gè)性化教育理論“所謂”個(gè)性化教育“原本應(yīng)當(dāng)成為所有教育的內(nèi)在的、根本的、終極的追求，但是教育并非孤立存在，它存在于整個(gè)社

25、會(huì)這個(gè)大系統(tǒng)中，受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)方面的影響和制約。 “小班化教學(xué)”的產(chǎn)生是個(gè)性化教育的產(chǎn)物。上世紀(jì)50 年代末以后，由于信息時(shí)代的到來(lái)，對(duì)人才有了新的要求，世界各國(guó)興起了一股“個(gè)性化教育”思潮，其中以馬斯洛“心理潛能發(fā)展” 、 羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”為代表的心理學(xué)“第三思潮” ， 以科爾為代表倡導(dǎo)的“開(kāi)放課堂” ， 以及伊利奇的“非學(xué)校運(yùn)動(dòng)”等為個(gè)性化教育思潮奠定了理論基礎(chǔ)，而主要發(fā)達(dá)國(guó)家的教育實(shí)踐更是確證了這一思潮的強(qiáng)大生命力。30個(gè)性化評(píng)價(jià)理論評(píng)價(jià)指評(píng)定價(jià)值高低， 是為了度量質(zhì)量， 即對(duì)事物價(jià)值的判斷。 不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)依據(jù)、評(píng)價(jià)辦法，形成了不同的評(píng)價(jià)觀。它可以分為選拔的評(píng)價(jià)

26、觀和發(fā)展的評(píng)價(jià)觀等。 前者強(qiáng)調(diào)用一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)要求所有的學(xué)生， 大家追求同一目標(biāo)， 達(dá)到一定水平； 而發(fā)展的評(píng)價(jià)觀注意每一位學(xué)生的進(jìn)步與提高。 教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度作出的價(jià)值判斷。 它有時(shí)只依據(jù)由測(cè)驗(yàn)提供的測(cè)量值， 更多地則是綜合各種測(cè)量、 關(guān)健性事件、 主觀印象和其他各種證據(jù)。 在教學(xué)過(guò)程中，它又是一種教學(xué)方法， 一種教學(xué)手段。 在小班化音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)中， 應(yīng)把發(fā)展的評(píng)價(jià)觀作為理論依據(jù)， 結(jié)合教師的教學(xué)技巧和學(xué)生的實(shí)際收獲做出公正、 正確、 全面的評(píng)價(jià)。這里所指的“小班化音樂(lè)教育”的教學(xué)評(píng)論，是對(duì)“小班化音樂(lè)教育”的教學(xué)過(guò)程及其結(jié)果作出價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。 在小班音樂(lè)課堂教學(xué)中， 可

27、充分利用小班學(xué)生少的優(yōu)勢(shì)， 采用靈活多樣的評(píng)價(jià)手段和方法， 讓評(píng)價(jià)不僅成為教學(xué)質(zhì)量的反饋，教學(xué)調(diào)控的依據(jù)，而且充分發(fā)揮其激勵(lì)和導(dǎo)向功能，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展和提高。31 對(duì)話式教學(xué)理論對(duì)話式教學(xué)是一種以強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的對(duì)話式相互作用來(lái)達(dá)到學(xué)生自主和自由發(fā)展的教育， 對(duì)話教育加強(qiáng)了教師與學(xué)生間的相互聯(lián)系和相互激勵(lì)作用， 使學(xué)生的身心在這種聯(lián)系中得到長(zhǎng)足的發(fā)展。 在對(duì)話中很多預(yù)設(shè)的和生成的問(wèn)題都能夠進(jìn)行不斷地創(chuàng)新和創(chuàng)見(jiàn)。32情感和認(rèn)知相互作用情緒心理學(xué)研究表明： 個(gè)體的情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)至少有動(dòng)力、 強(qiáng)化、 調(diào)節(jié)三方面的功能。 動(dòng)力功能是指情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的增力或減力的效能， 即健康的、 積極

28、的情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)起積極的發(fā)動(dòng)和促進(jìn)作用， 消極的不健康的情緒對(duì)認(rèn)知活動(dòng)起阻礙和抑制作用。 情境教學(xué)法就是要在教學(xué)過(guò)程中引起學(xué)生積極的、 健康的情感體驗(yàn)， 直接提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極性， 使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行的、 快樂(lè)的事情。 情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的增力效能， 給我們解決目前小學(xué)生中普遍存在的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的問(wèn)題以新的啟示。 情感的調(diào)節(jié)功能是指情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的組織或瓦解作用， 即中等強(qiáng)度的、 愉快的情緒有利于智力操作的組織和進(jìn)行， 而情緒過(guò)強(qiáng)和過(guò)弱以及情緒不佳則可能導(dǎo)致思維的混亂和記憶的困難。 情境教學(xué)法要求創(chuàng)設(shè)的情境就是要使學(xué)生感到輕松愉快、 心平氣和、 耳目一新， 促進(jìn)學(xué)生心理活動(dòng)的展開(kāi)和深入進(jìn)

29、行。 課堂教學(xué)的實(shí)踐中， 也使人深深感到： 歡快活潑的課堂氣氛是取得優(yōu)良教學(xué)效果的重要條件， 學(xué)生情感高漲和歡欣鼓舞之時(shí)往往是知識(shí)內(nèi)化和深化之時(shí)。腦科學(xué)研究表明： 人的大腦功能， 左右兩半球既有分工又有合作， 大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語(yǔ)的活動(dòng)；大腦右半球負(fù)責(zé)直覺(jué)、創(chuàng)造力和想象力，包括情感的活動(dòng)。傳統(tǒng)教學(xué)中，無(wú)論是教師的分析講解，還是學(xué)生的單項(xiàng)練習(xí)， 以至機(jī)械的背誦， 所調(diào)動(dòng)的主要是邏輯的、 無(wú)感情的大腦左半球的活動(dòng)。 而情境教學(xué)， 往往是讓學(xué)生先感受而后用語(yǔ)言表達(dá)， 或邊感受邊促使內(nèi)部語(yǔ)言的積極活動(dòng)。感受時(shí)，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達(dá)時(shí)，掌管抽象思維的大腦左半球興

30、奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時(shí)興奮，協(xié)同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學(xué)生可以在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)。因此，情境教學(xué)可以獲得比傳統(tǒng)教學(xué)明顯良好的教學(xué)效果。33認(rèn)識(shí)的直觀原理從方法論看， 情境教學(xué)是利用反映論的原理， 根據(jù)客觀存在對(duì)兒童主觀意識(shí)的作用進(jìn)行的。 而世界正是通過(guò)形象進(jìn)入兒童的意識(shí)的， 意識(shí)是客觀存在的反映。情境教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境， 因其是人為有意識(shí)創(chuàng)設(shè)的、 優(yōu)化了的， 有利于兒童發(fā)展的外界環(huán)境， 這種經(jīng)過(guò)優(yōu)化的客觀情境， 在教師語(yǔ)言的支配下， 使兒童置身于特定的情境中， 不僅影響兒童的認(rèn)知心理， 而且促使兒童的情感活動(dòng)參與學(xué)習(xí)， 從而引起兒童本身的自我運(yùn)動(dòng)。300 多年前，

31、捷克教育家夸美紐斯在大教學(xué)論中寫(xiě)道： “一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的。 ”這種論述反映了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的一個(gè)重要方面： 直觀可以使抽象的知識(shí)具體化、 形象化， 有助于學(xué)生感性知識(shí)的形成。 情境教學(xué)法使學(xué)生身臨其境或如臨其境， 就是通過(guò)給學(xué)生展示鮮明具體的形象 （包括直接和間接形象） ，一則使學(xué)生從形象的感知達(dá)到抽象的理性的頓悟，二則激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生主動(dòng)的、自覺(jué)的活動(dòng)。應(yīng)該指明的是， 情境教學(xué)法的一個(gè)本質(zhì)特征是激發(fā)學(xué)生的情感， 以此推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的進(jìn)行。 而演示教學(xué)法則只限于把實(shí)物、 教具呈示給學(xué)生， 或者教師簡(jiǎn)單地做示范實(shí)驗(yàn)， 雖然也有直觀的作用， 但僅有

32、實(shí)物直觀的效果， 只能導(dǎo)致學(xué)生冷冰冰的智力操作，而不能引起學(xué)生的火熱之情，不能發(fā)揮情感的作用。34思維科學(xué)的相似原理相似原理反映了事物之間的同一性， 是普遍性原理， 也是情境教學(xué)的理論基礎(chǔ)。 形象是情境的主體， 情境教學(xué)中的模擬要以范文中的形象和教學(xué)需要的形象對(duì)對(duì)象， 情境中的形象也應(yīng)和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相一致。 情境教學(xué)法要在教學(xué)過(guò)程中收入或創(chuàng)設(shè)許多生動(dòng)的場(chǎng)景， 也就是為學(xué)生提供了更多的感知對(duì)象， 使學(xué)生大腦中的相似塊（知識(shí)單元）增加，有助于學(xué)生靈感的產(chǎn)生，也培養(yǎng)了學(xué)生相似性思維的能力。35有意識(shí)與無(wú)意識(shí)心理眾所周知， 意識(shí)心理活動(dòng)是主體對(duì)客體所意識(shí)到的心理活動(dòng)的總和， 包括有意知覺(jué)、有意記憶、有意注意、有意再