教師教育課程體系改革的向度分析-教育文檔資料

1、教師教育課程體系改革的向度分析教師教育（原師范教育） 作為高等教育結(jié)構(gòu)中的一個(gè)重要的分支，自新中國建立以來， 一直是高等教育結(jié)構(gòu)體系中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部分。到 20 世紀(jì)末，這種獨(dú)立結(jié)構(gòu)體系（系指師范教育體系）被打破，綜合性大學(xué)和新組建的綜合性大學(xué)也紛紛參與教師的培養(yǎng)，原來的三級(jí)師范教育體系逐漸被兩級(jí)師范教育體系所取代，進(jìn)而走向一級(jí)培養(yǎng)模式（大學(xué)教師教育培養(yǎng)模式），中等師范教育將成為歷史，師范專科教育也逐漸被本科教育所替代。由此，教師教育在培養(yǎng)方式上發(fā)生了重大變化， 它一方面有利于發(fā)展和健全我國的教師教育制度， 另一方面能夠調(diào)動(dòng)社會(huì)各方面的優(yōu)勢(shì)力量興辦優(yōu)質(zhì)教師教育實(shí)體， 這對(duì)于提高我國教師隊(duì)伍的

2、素質(zhì)有著重大的現(xiàn)實(shí)意義。一、教師教育課程改革的背景1. 教師教育專業(yè)化的需要自 20 世紀(jì) 80 年代以來， 世界處于相對(duì)的和平發(fā)展時(shí)期，各國的主要任務(wù)是發(fā)展科技與解放生產(chǎn)力, 更好更快地促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，教育成為發(fā)展科技與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的最強(qiáng)有力的杠桿之一。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨于1960 年提出了“人力資本理論”，闡明教育投資是生產(chǎn)投資， 而且是收益更高的投資，這一理論大大刺激了許多國家教育投資的增長(zhǎng)，同時(shí)也加快了教育改革與發(fā)展的步伐。教育事業(yè)的大發(fā)展， 教育規(guī)模的空前膨脹，使得從事教育事業(yè)的工作人員越來越多，如何發(fā)展教育，如何提高教育效益，成為人們最為關(guān)心的問題。 提高教育工作者的素質(zhì)成為教育事業(yè)良性

3、發(fā)展的必備條件，教師教育專業(yè)化上升為教育發(fā)展的主題之一。當(dāng)我們把視野集中在教師教育專業(yè)化的時(shí)候， 最突出的問題莫過于“如何培養(yǎng)專業(yè)化教師”。 解決這一問題的關(guān)鍵在于“課程設(shè)置”和“培養(yǎng)策略”這兩個(gè)方面， 兩者是互相聯(lián)系、 辯證統(tǒng)一的?！罢n程設(shè)置”就是解決教師從專業(yè)出發(fā)， 應(yīng)該“教什么”、“學(xué)什么”的問題， 通過這些課程的教與學(xué)， 能夠保證教師職業(yè)的專業(yè)化?！芭囵B(yǎng)策略”就是采用“什么方式”進(jìn)行學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，即教學(xué)方法問題?！敖淌裁础薄ⅰ皩W(xué)什么”和“怎樣教”、“怎樣學(xué)”是同等重要的，也是解決教師專業(yè)化問題的關(guān)鍵所在。然而，在這兩者之間，最關(guān)鍵的是“課程設(shè)置”問題，只有解決了“教什么”之后，才能談得上

4、“怎樣教”。所以，教師專業(yè)化要求對(duì)教師教育課程體系進(jìn)行改革。2. 基礎(chǔ)教育新課程改革對(duì)教師教育提出新的挑戰(zhàn)從 1999 年醞釀基礎(chǔ)教育改革到2001 年教育部印發(fā)基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），在全國部分省市進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，再到2005 年全面啟動(dòng)，新中國成立以來最大規(guī)模的課程改革“第八次課程改革”在全國中小學(xué)全面展開。這次課程改革在培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、教學(xué)理念等方面提出了新的要求。作為教師教育培養(yǎng)基地的大學(xué)，必須適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，進(jìn)行全方位的課程與教學(xué)改革。只有這樣，才能培養(yǎng)出符合時(shí)代要求、 適應(yīng)中小學(xué)需要、 能夠勝任中小學(xué)教學(xué)任務(wù)的新時(shí)代教師。相對(duì)于基礎(chǔ)教育課程改革而言， 大學(xué)

5、教師教育課程的改革相對(duì)滯后， 沒有與中小學(xué)教育改革同步發(fā)展， 給教師教育發(fā)展帶來了許多不利的影響。因此，適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革的需要，調(diào)整、改革大學(xué)的教師教育課程體系，成為當(dāng)務(wù)之急。3. 創(chuàng)新教育理念的確立對(duì)教師教育提出新要求1999 年中共中央、國務(wù)院頒布的關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定要求，要以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)實(shí)施素質(zhì)教育?；A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）也明確指出，這次課程改革的目標(biāo)之一就是“培養(yǎng)學(xué)生具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。創(chuàng)新教育是以尊重學(xué)生的主體地位為前提、以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價(jià)值取向的一種教育理念，是培養(yǎng)適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的具有創(chuàng)

6、新素質(zhì)的人才的活動(dòng)。創(chuàng)新教育理念的提出和實(shí)施，要求我們以創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)來構(gòu)建創(chuàng)新教育課程體系，教師教育課程體系也要進(jìn)行深化改革，充分體現(xiàn)創(chuàng)新教育理念。二、現(xiàn)行教師教育課程體系存在的問題對(duì)教師教育課程體系中存在的問題，有學(xué)者進(jìn)行了系統(tǒng)探索，指出其中存在的問題有：課程結(jié)構(gòu)比例不盡合理；課程類型單一；課程內(nèi)容殘缺與陳舊并存； 教育實(shí)踐機(jī)會(huì)短缺， 環(huán)節(jié)松散、低效等。有學(xué)者指出其癥結(jié)：教學(xué)內(nèi)容陳舊，不適應(yīng)高師教育教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)代化的需要； 專業(yè)口徑狹窄， 使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，適應(yīng)性差，發(fā)展空間受限；高等師范院校的課程設(shè)置“師范性”不突出， 教育理論與技能內(nèi)容薄弱， 對(duì)師范生的教育專業(yè)訓(xùn)練不夠；學(xué)生的人文

7、社會(huì)科學(xué)知識(shí)貧乏， 課程設(shè)置重視師范生對(duì)科學(xué)技術(shù)的掌握，忽視了他們的人文素質(zhì)、心理素質(zhì)的培養(yǎng)，與高師整體素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)相悖； 課程設(shè)置不適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。 另有學(xué)者指出， 傳統(tǒng)的師范教育課程設(shè)置的弊端在于偏重按學(xué)科專業(yè)教學(xué)的模式培養(yǎng)師資， 忽視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致培養(yǎng)口徑過窄、知識(shí)結(jié)構(gòu)單一；忽視通修課程和教育課程， 教育專業(yè)課程比重過低， 不能體現(xiàn)教師教育專業(yè)的要求；課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容不能反映基礎(chǔ)教育課程改革的變化；教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，教育實(shí)踐課時(shí)偏少，形式單調(diào)，忽視了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。 還有學(xué)者指出， 我國高等師范院?，F(xiàn)行教學(xué)內(nèi)容和課程體系的弊端是： 師范教育沒有自己的

8、特色； 師范專業(yè)結(jié)構(gòu)模式簡(jiǎn)單； 師范畢業(yè)生不具備從業(yè)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)； 高等師范教育教學(xué)不能適應(yīng)中學(xué)教學(xué)改革的需要。 另有學(xué)者指出， 傳統(tǒng)師范教育的問題在于：重“專業(yè)知識(shí)”，輕“工具知識(shí)”；課程口徑單一，與培養(yǎng)目標(biāo)不符；“職前”教育與“職后”教育相分離；課程條塊分割， 與終身教育的理念相悖等等。 這是我國教師教育課程體系改革中存在的不足。綜上所述，筆者認(rèn)為，我國當(dāng)代教師教育課程體系存在的突出問題集中表現(xiàn)為：(1) 課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)不明確。 (2) 課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不合理。 (3) 師范性課程與學(xué)術(shù)性課程融合不夠。 (4) 對(duì)特色課程（或稱專業(yè)化課程）重視不夠，學(xué)科教學(xué)知識(shí)沒有引起足夠的重視。 (5) 職前教育

9、課程與職后培訓(xùn)課程設(shè)置不能一體化。 (6) 教育實(shí)踐課程課時(shí)少， 實(shí)踐流于形式，教師的教學(xué)智慧沒有得到應(yīng)有的培養(yǎng)與發(fā)揮。三、教師教育課程體系構(gòu)建的向度分析針對(duì)我國教師教育課程體系存在的問題，筆者認(rèn)為構(gòu)建科學(xué)、合理、完整的教師教育課程新體系，可從通用性、繼承性、針對(duì)性、借鑒性四種向度著手。當(dāng)然，這四種向度之間是互相聯(lián)系、辯證統(tǒng)一的整體，不可獨(dú)立看待。1. 通用性：依據(jù)教師職業(yè)專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置課程構(gòu)建教師教育課程體系的目的是用這樣的課程體系培養(yǎng)專業(yè)化的教師， 可見，教師職業(yè)專業(yè)化的條件是確立教師教育課程體系的根本依據(jù)，它體現(xiàn)了教師教育課程體系的通用性。1966 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的關(guān)于教師地位

10、的建議首次提出“教育工作應(yīng)視為專門職業(yè)”，1986 年美國卡耐基教育促進(jìn)會(huì)和霍姆斯協(xié)會(huì)先后發(fā)表了國家為培養(yǎng)21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備和明日之教師，明確提出了教師專業(yè)化的概念，主張以教師的專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化。我國于1994年 1月開始實(shí)施的中華人民共和國教師法規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。1995 年我國又建立了教師資格證書制度，這些都為教師專業(yè)化發(fā)展提供了法規(guī)保證?？梢?，當(dāng)前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化的問題。 教師專業(yè)化就是教師職業(yè)訓(xùn)練和教師職業(yè)能力的專門化、 獨(dú)特化。表現(xiàn)為從業(yè)者身上具備高度的智能特性而有別于其他職業(yè)或行業(yè)的職業(yè)工作能力和水平。教師專業(yè)化包含這樣幾層意思：

11、教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)；要按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)， 應(yīng)該使教師職業(yè)成為專業(yè)性職業(yè)； 教師專業(yè)化需要一個(gè)過程。那么，具有教師教育專業(yè)化特性的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)包括哪些內(nèi)容？國外學(xué)者默雷和波特在教師教育手冊(cè)建立職前教師的知識(shí)基礎(chǔ)一書中認(rèn)為，教師教育專業(yè)課程要從五個(gè)方面考慮：學(xué)科內(nèi)容、普通和人文知識(shí)、教育學(xué)科內(nèi)容、多元文化和國際方面的知識(shí)、 教師在教授學(xué)科知識(shí)過程中的決策問題。巴農(nóng)等在同一書中對(duì)未來的教師教育專業(yè)進(jìn)行分析時(shí)指出，未來的教師教育應(yīng)主要從五個(gè)方面著手：構(gòu)建一種解釋性課程的教育理念；掌握教學(xué)方法； 理解一般的教育學(xué)基礎(chǔ)；對(duì)多元文化學(xué)生群體的敏感把握；理解信息技術(shù)。我國多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，作為教育研究者或?qū)W科教師應(yīng)具

12、有三方面的知識(shí)： 學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)專業(yè)知識(shí)、教育實(shí)踐技能。 盡管不同的學(xué)者對(duì)教師教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的理解不同， 但在基本方面還是有共性的。 即一個(gè)教師需要掌握普通文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)科的基本知識(shí)、教育教學(xué)的基本技能和技術(shù)。 基于這種認(rèn)識(shí)， 筆者認(rèn)為教師教育課程的基本結(jié)構(gòu)大致由普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程、教育技能課程和教育實(shí)踐課程構(gòu)成。 一個(gè)教師只有具備了這五個(gè)方面的知識(shí)結(jié)構(gòu)才能成為一個(gè)合格的教師。 所以，無論采取開放的還是封閉的教師教育培養(yǎng)體制，這五個(gè)方面的課程都是不可缺少的。2. 繼承性：我國教師教育課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)新中國成立以來， 我國教師教育經(jīng)歷了50 多年的

13、實(shí)踐歷程。在這 50 多年里，我國的師范教育發(fā)揮了重大作用，為新中國培養(yǎng)了大批的教育專家、優(yōu)秀教師。 在教師教育課程設(shè)置體系的研究上，我們已有一定的經(jīng)驗(yàn)積累。新中國成立后，我們學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)，建立起獨(dú)立的師范教育體系。對(duì)應(yīng)著中小學(xué)的課程設(shè)置，采用一一對(duì)應(yīng)的“線性”培養(yǎng)模式。當(dāng)時(shí)的課程計(jì)劃由國家統(tǒng)一制定，學(xué)校沒有調(diào)整計(jì)劃的自由度。教師教育課程體系基本上是三大板塊知識(shí)：公共必修課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程，這種課程知識(shí)結(jié)構(gòu)在當(dāng)時(shí)是比較適用的。到了 20 世紀(jì) 80、90 年代，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展， 知識(shí)經(jīng)濟(jì)已現(xiàn)端倪， 知識(shí)之間的橫向融合不斷加強(qiáng)， 唯科學(xué)主義受到人文主義的批判， 科學(xué)知識(shí)與人文知

14、識(shí)的融合成為時(shí)代發(fā)展的要求，教師教育課程體系開始進(jìn)行整合，加大了通識(shí)課程的比例，著力于提高教師的綜合素質(zhì)，教師教育課程體系由原來的“三板塊知識(shí)結(jié)構(gòu)”變?yōu)椤八陌鍓K知識(shí)結(jié)構(gòu)”，即：公共必修課程、通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程。今天，教師教育課程體系面臨新的挑戰(zhàn)。教師專業(yè)化要求教師具備一體化的知識(shí)，知識(shí)之間應(yīng)是融合的，教師的教育教學(xué)實(shí)踐智慧是教師在實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)各種知識(shí)整體性的認(rèn)識(shí)和把握，不能再把教師的知識(shí)看成幾塊知識(shí)的簡(jiǎn)單相加。為此，教師教育課程設(shè)置要體現(xiàn)職前、職后一體化，體現(xiàn)知識(shí)之間的相通性?？傊?，我們要在繼承優(yōu)秀遺產(chǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合時(shí)代發(fā)展的需要?jiǎng)?chuàng)造出更富有成效的教師教育課程體系。3. 針對(duì)

15、性：基礎(chǔ)教育課程改革的需要基礎(chǔ)教育課程改革綱要明確指出，課程改革的具體目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)“六大改變”，即：改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向；改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀；改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀；改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受式學(xué)習(xí)、 死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀；改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能的現(xiàn)狀； 改變課程管理過于集中的狀況。這次改革，以課程改革為突破口，實(shí)質(zhì)上是一次全方位的教育改革，其中最重要的是教育理念的變革。高等院校的教師教育是輸送中小學(xué)教師的基地， 基礎(chǔ)教育課程改革，勢(shì)必影響到高校的教師教育改革。其中，教師教育課程改革首當(dāng)其沖。 針對(duì)中學(xué)課

16、程結(jié)構(gòu)的變化， 應(yīng)建構(gòu)與中小學(xué)課程改革相適應(yīng)的教師教育課程培養(yǎng)體系。 基于這樣的認(rèn)識(shí)， 教師教育課程體系的設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)出實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域課程與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的綜合。開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程， 一方面是滿足基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)提高教師綜合素質(zhì)的需要， 另一方面通過綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)，提高師范生的綜合素質(zhì)以適應(yīng)自身與社會(huì)發(fā)展以及教師專業(yè)化的需要， 它是教師實(shí)踐智慧發(fā)展的基礎(chǔ)；第三方面是由學(xué)科分立走向?qū)W科融合的需要，一些大學(xué)教師教育專業(yè)試行大類招生，形成學(xué)科群學(xué)習(xí)模式，前兩年不分專業(yè)，主要學(xué)習(xí)大領(lǐng)域中的有關(guān)學(xué)科知識(shí)， 提高學(xué)生的綜合文化素質(zhì)，后兩年分專業(yè)學(xué)習(xí)具體專業(yè)科目， 這種課程改革主要是為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育課

17、程改革的需要。此外，基礎(chǔ)教育課程改革特別需要強(qiáng)化的是學(xué)習(xí)方式的變革。例如，研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等，高校在教師教育課程設(shè)置改革時(shí)，要給予特別關(guān)注。總之，基于基礎(chǔ)教育課程改革的需要， 教師教育課程體系的設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程、教育教學(xué)技能課程、教育實(shí)踐課程五大模塊知識(shí)的統(tǒng)一。4. 借鑒性：發(fā)達(dá)國家教師教育的成功經(jīng)驗(yàn)發(fā)達(dá)國家在 20 世紀(jì) 70 年代基本上完成了師范教育向教師教育的過渡，我們必須認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒他們辦教師教育方面的成功經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，對(duì)他們的經(jīng)驗(yàn)我們不能采取簡(jiǎn)單的“拿來主義”，必須結(jié)合中國的國情，把他們的經(jīng)驗(yàn)本土化，從而達(dá)到為我所用的目的。筆者認(rèn)為，

18、發(fā)達(dá)國家教師教育課程設(shè)置有如下特點(diǎn)：(1) 在普通教育類課程中， 重視文理知識(shí)的滲透，為未來教師奠定寬厚的基礎(chǔ)。 (2) 在學(xué)科專業(yè)課程上，以主修和輔修等方式使學(xué)生掌握兩個(gè)以上學(xué)科的知識(shí)，擴(kuò)展專業(yè)課的知識(shí)范圍，提高教師的層次。 (3) 教育專業(yè)課程中理論課比重大、門類多、內(nèi)容豐富，注重理論聯(lián)系實(shí)際， 實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)間長(zhǎng)、形式多樣。一般說來，發(fā)達(dá)國家教師教育課程體系中，教育類課程要占總課程時(shí)數(shù)的20 30%，而我國教師教育課程體系中，教育類課程的比例不超過 15%，這是我們應(yīng)該注意的。從 20 世紀(jì) 70 年代起，西方學(xué)者們就對(duì)教師教育的價(jià)值取向進(jìn)行研究，主要分為五類： (1) 學(xué)術(shù)取向：強(qiáng)調(diào)

19、教師要清楚地知道所教授學(xué)科的內(nèi)容與知識(shí)，注重精確的學(xué)科知識(shí)傳遞。(2) 實(shí)用取向：強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。 (3) 技術(shù)取向：主張教師主要是傳授知識(shí)與技能， 教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。 (4) 個(gè)人取向：強(qiáng)調(diào)教師在教育中能獲得個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個(gè)人心理發(fā)展，通過教師的個(gè)人修養(yǎng)、人格魅力、價(jià)值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。 (5) 社會(huì)批判取向：認(rèn)為教育具有改造社會(huì)的功能， 理想的教師是具有反省能力和批判精神的公民。著名學(xué)者舒爾曼 (Shulman) 把教師教育課程分為七大范疇： (1) 內(nèi)容知識(shí)：學(xué)科本位的知識(shí)基

20、礎(chǔ)學(xué)生必須對(duì)所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識(shí)。 (2) 學(xué)科教育學(xué)知識(shí)：教授這些知識(shí)所需要的教學(xué)技巧。 (3) 學(xué)習(xí)者的知識(shí)：認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征， 如教育心理學(xué)、 發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。(4) 一般教學(xué)法知識(shí)：針對(duì)課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識(shí)：課程的基本理論以及對(duì)學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)。(6) 教育脈絡(luò)知識(shí)：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府之間的關(guān)系。 (7) 目的、價(jià)值、哲學(xué)和社會(huì)背景知識(shí)：即有關(guān)教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育價(jià)值的知識(shí)。 B11借鑒國外的研究成果， 結(jié)合我國新課程改革的背景， 筆者認(rèn)為，教師教育課程的價(jià)值取向應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展， 改變過去的學(xué)術(shù)化取向， 根

21、據(jù)時(shí)代的需要， 強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員， 既是研究員又是從業(yè)人員， 學(xué)術(shù)與實(shí)用取向兼顧，根據(jù)這種取向在課程結(jié)構(gòu)、課程模式、課程內(nèi)容等方面做出相應(yīng)的變革。從目前的形勢(shì)來看， 對(duì)教師教育課程體系進(jìn)行創(chuàng)新性的改革須具備一定的條件。首先，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，高等教育實(shí)行高度集權(quán)管理模式，學(xué)校沒有自主權(quán)，一切按上級(jí)指令行事，從招生計(jì)劃的制定、學(xué)科專業(yè)的設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃的擬定、教材的編寫到畢業(yè)分配， 全部納入到國家統(tǒng)一的計(jì)劃之中。高校既沒有自主辦學(xué)的權(quán)力， 也沒有自主辦學(xué)的積極性。隨著高等教育改革的不斷深入，高校辦學(xué)自主權(quán)不斷擴(kuò)大。中華人民共和國教育法第 28 條規(guī)定，學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)

22、可以自主“組織實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)”，有權(quán)“拒絕任何組織和個(gè)人對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的非法干涉”。高等教育法第 34 條規(guī)定，高等學(xué)?？梢浴案鶕?jù)教學(xué)需要，自主制定教學(xué)計(jì)劃、選編教材、組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)”。這為教師教育課程體系改革提供了有力的法律和政策支撐。其次，基礎(chǔ)教育課程改革為教師教育課程改革奠定了基礎(chǔ)并指明了方向。第三，我國興辦教師教育多年的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)國外教師教育成功經(jīng)驗(yàn)的借鑒， 使我們構(gòu)建教師教育課程體系有了可靠的實(shí)踐基礎(chǔ)和參照系。 特別是教師職業(yè)專業(yè)化的研究， 為我們構(gòu)建教師教育課程新體系提供了根本依據(jù)。總之，教師專業(yè)化要求教師既需要有深厚的學(xué)術(shù)功底、 廣闊的學(xué)術(shù)視野、 追逐學(xué)術(shù)前沿的意識(shí)， 又要掌握青少年身心發(fā)展規(guī)律，同時(shí)具有敬業(yè)愛崗、熱愛學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生的高尚品質(zhì)。教師教育專業(yè)化是“學(xué)科性”與“教育性”、“學(xué)術(shù)性”與“師范性”、“學(xué)科專業(yè)