淺析主體說的高等教育質(zhì)量管理觀

1、淺析主體說的高等教育質(zhì)量管理觀論文摘要：總結(jié)各國(guó)高等教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)可以看岀，在 高等教育質(zhì)量觀方面，存在著“經(jīng)驗(yàn)說”、"體制說”和 “力量說”類型。隨著高等教育由大眾化向普及化發(fā)展， 學(xué)習(xí)者作為利益相關(guān)者的影響力將得到更大提高，學(xué)習(xí)者 將重新成為高等教育質(zhì)量管理的重要主體。論文關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量管理觀；主體說；學(xué)習(xí)者 一、高等教育質(zhì)量管理觀的發(fā)展自20世紀(jì)80年代起，世界各國(guó)根據(jù)各自的實(shí)際情況, 紛紛走上了各具特色的高等教育質(zhì)量管理之路。許多學(xué)者 從不同的角度剖析各國(guó)高等教育質(zhì)量管理，形成了不同的 高等教育質(zhì)量管理觀。（一）經(jīng)驗(yàn)說許多學(xué)者以國(guó)家經(jīng)驗(yàn)為研究范式，通過對(duì)各國(guó)高等教 育質(zhì)量

2、管理形成與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的對(duì)比研究，總結(jié)各國(guó)經(jīng)驗(yàn)的 相似之處，因此，筆者將其稱為高等教育質(zhì)量管理觀的 “經(jīng)驗(yàn)說”?！敖?jīng)驗(yàn)說”的代表學(xué)者很多，包括熊志翔、李 守福、范文曜和馬陸亭等。這些研究涉及到英國(guó)、法國(guó)、 美國(guó)、荷蘭、比利時(shí)及日本等代表性國(guó)家。如熊志翔提出 了四個(gè)典型的歐洲高等教育管理模式一一英國(guó)的多元評(píng)估 型、法國(guó)的中央集權(quán)型、比利時(shí)的二元結(jié)構(gòu)型以及荷蘭的 校外評(píng)估型。其后，李守福等人又在以上四種模式基礎(chǔ) 上添加了美國(guó)的多元化模式以及日本的基準(zhǔn)自律型模式。持“經(jīng)驗(yàn)說”的學(xué)者還有另一種類型，即不以范式研 究為目的，而是進(jìn)行比較研究，探究各國(guó)高等教育質(zhì)量管 理體系發(fā)展的關(guān)鍵因素等。此類“經(jīng)驗(yàn)說”的代

3、表人物是 布倫南與沙赫（brennan shah）。2000年，布倫南與沙赫發(fā) 表了一項(xiàng)對(duì)14個(gè)西方國(guó)家（澳大利亞、比利時(shí)、加拿大、 丹麥、芬蘭、法國(guó)、希臘、匈牙利、意大利、墨西哥、荷 蘭、西班牙、瑞典、英國(guó)）高等教育質(zhì)量管理體系的研究報(bào) 告。報(bào)告提出了高等教育質(zhì)量管理與機(jī)構(gòu)變化之間相互關(guān) 系的理論模式，并指出全國(guó)范圍的或?qū)W校范圍的教育質(zhì)量 管理與評(píng)估系統(tǒng)的建立是“權(quán)力與價(jià)值的問題”，質(zhì)量管理 對(duì)各國(guó)學(xué)術(shù)系統(tǒng)的內(nèi)部?jī)r(jià)值帶來了更大的挑戰(zhàn)，通過質(zhì)量 管理機(jī)制，社會(huì)經(jīng)濟(jì)的外部?jī)r(jià)值在學(xué)術(shù)體制生活中起到越 來越重要的作用。（二）體制說持“體制說”觀點(diǎn)的學(xué)者在認(rèn)識(shí)各國(guó)高等教育質(zhì)量管 理制度時(shí)，往往從各國(guó)高

4、等教育宏觀管理體制出發(fā)。他們 認(rèn)為'各國(guó)高等教育質(zhì)量保障模式的選擇與構(gòu)建都是以其 各自的高等教育宏觀管理體制為出發(fā)點(diǎn)并與之匹配的”。其 分析理論框架的構(gòu)建則源自于伯頓克拉克高等教育系統(tǒng) 的三角協(xié)調(diào)圖，即從國(guó)家權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)威及市場(chǎng)三個(gè)維度 構(gòu)建分析框架?！绑w制說”以陳玉琨教授為代表。在高等教育質(zhì)量 保障體系概論一書中，他根據(jù)各國(guó)高等教育質(zhì)量管理的 發(fā)展?fàn)顟B(tài)，總結(jié)出三種模式一一英國(guó)模式、大陸模式和美 國(guó)模式。在高等教育質(zhì)量管理英國(guó)模式的形成過程中，學(xué)術(shù)權(quán) 威起到了很大的作用，因?yàn)椤坝?guó)大學(xué)的質(zhì)量主要由大學(xué) 自己負(fù)責(zé)，具體由學(xué)術(shù)專家進(jìn)行評(píng)判”。并且，盡管自20 世紀(jì)80年代中期以來政府逐步加

5、強(qiáng)對(duì)高等教育的干預(yù)力度, 但“從總體上講，英國(guó)傳統(tǒng)的高校自主管理學(xué)校質(zhì)量的基 本格局仍沒有被打破”。而“大學(xué)負(fù)責(zé)”、“學(xué)術(shù)專家進(jìn)行 評(píng)判”以及“高校自主管理學(xué)?！倍颊f明了在英國(guó)高等教 育質(zhì)量管理過程中，代表學(xué)術(shù)權(quán)威的學(xué)術(shù)專家、高校起到 了主導(dǎo)作用。在大陸模式的形成過程中，政府亦即國(guó)家權(quán) 力起到了主導(dǎo)作用，因?yàn)樵谶@些國(guó)家的高等教育質(zhì)量管理 過程中，“政府對(duì)大學(xué)進(jìn)行嚴(yán)格控制，大學(xué)的自主權(quán)很小”。高等教育質(zhì)量管理美國(guó)模式的形成與聯(lián)邦政府不直接 干預(yù)高校日常運(yùn)作的傳統(tǒng)及立法有關(guān)。在國(guó)家權(quán)力的較小 影響下，美國(guó)高等教育的質(zhì)量管理由各級(jí)專門機(jī)構(gòu)與民間 組織發(fā)起，并在市場(chǎng)機(jī)制中發(fā)揮作用，聯(lián)邦政府在其中的 職

6、能則是“在不干預(yù)學(xué)校自主權(quán)的前提下，進(jìn)行教育經(jīng)費(fèi) 的分配”、“學(xué)?？梢砸罁?jù)評(píng)估結(jié)果向政府提出自己的要求, 社會(huì)可以利用評(píng)估結(jié)果選擇學(xué)校專業(yè)和畢業(yè)生”。可見，在 美國(guó)高等教育質(zhì)量管理形成與發(fā)展的過程中，市場(chǎng)起到了 舉足輕重的作用。不難看出，以陳玉琨教授為代表的高等教育質(zhì)量管理“體制說”，主要理論依據(jù)是伯頓克拉克提出的國(guó)家權(quán)力、 學(xué)術(shù)權(quán)威及市場(chǎng)在高等教育質(zhì)量管理模式形成過程中所起 到的不同主導(dǎo)作用。（三）力量說對(duì)各國(guó)高等教育質(zhì)量管理的認(rèn)識(shí)，除了 “體制說”與“經(jīng)驗(yàn)說”，還有一種就是田恩舜提出的“力量說”。他在 批判接受前人研究成果的基礎(chǔ)上，以模式為線索，總結(jié)出 五種高等教育質(zhì)量管理模式：自主型模式

7、、控制型模式、 市場(chǎng)型模式、合作型模式以及多元復(fù)合型模式。為何稱其 為“力量說”呢？田恩舜認(rèn)為，高等教育質(zhì)量管理有三大主 體高校、社會(huì)、政府，而這三大主體的價(jià)值之間存在 矛盾。有矛盾就需要協(xié)調(diào)，于是就自然有三種協(xié)調(diào)的力量 院校、政府和市場(chǎng)。他指出，“高等教育質(zhì)量保證就其 本質(zhì)而言，是政府、高校與社會(huì)為了實(shí)現(xiàn)其各自的價(jià)值需 求而進(jìn)行價(jià)值選擇和價(jià)值博弈的過程。在選擇和博弈的過 程，國(guó)家權(quán)力、市場(chǎng)和院校自治這三種力量在不同時(shí)空背 景下的張力與整合，就形成了不同的質(zhì)量保證模式”。因此, 將其稱為“力量說”。上述不同的高等教育質(zhì)量觀為我們開拓了深入研究各 國(guó)高等教育質(zhì)量管理的視野?！敖?jīng)驗(yàn)說”為我們提供了

8、更直 觀、更詳細(xì)的資料去了解不同的高等教育質(zhì)量管理體系， 布倫南與沙赫的研究具有一定的普適性，為我們更好地觀 察和了解高等教育質(zhì)量管理體系奠定了基礎(chǔ)?！绑w制說”將 伯頓克拉克的三角協(xié)調(diào)圖引入對(duì)高等教育質(zhì)量管理的研 究，讓我們對(duì)各國(guó)高等教育質(zhì)量管理的權(quán)力分布有了更深 入的了解?！傲α空f”為我們展示了一個(gè)雄心勃勃的模式研 究。比起前人的研究，田恩舜的模式理論為他的論證過程 提供了強(qiáng)大的邏輯框架。在這一框架下，他的模式研究始 終是動(dòng)態(tài)的，也就是說一個(gè)國(guó)家的高等教育質(zhì)量管理模式 在不同的時(shí)間背景下是不同的。這種動(dòng)態(tài)的發(fā)展模式打破 了以往一個(gè)國(guó)家只能有一種模式的局限。（四）主體說然而，仔細(xì)觀察以上三種高

9、等教育質(zhì)量管理觀就能夠 發(fā)現(xiàn)實(shí)際上無論是哪種學(xué)說都沒有擺脫伯頓克拉克三角 協(xié)調(diào)圖的框架。以上三種學(xué)說在考慮各國(guó)高等教育質(zhì)量管 理的權(quán)力分布或力量協(xié)調(diào)時(shí)，涉及到的權(quán)力或力量不外乎 院校、市場(chǎng)、社會(huì)、政府以及學(xué)術(shù)團(tuán)體。但是，“大學(xué)是隨 著社會(huì)的需求而不斷變化的，特別是當(dāng)今世界，只要社會(huì) 一天不停止變化，大學(xué)就一天都不會(huì)停止變化”社會(huì)在改 變，高等教育也隨之而變，因此高等教育質(zhì)量管理的主體 也應(yīng)該是不斷變化的。在高等教育從大眾化向普及化發(fā)展 的過程中，高等教育的價(jià)值主體更多了，相應(yīng)地，如圖1 所示，高等教育質(zhì)量管理的主體也由“三足鼎立”走向“ 四分天下”。由此，便可以從高等教育質(zhì)量管理的主體這一角度

10、去 認(rèn)識(shí)各國(guó)高等教育質(zhì)量管理觀，并將其稱為“主體說”。與 已有研究結(jié)論相比，“主體說”認(rèn)為，應(yīng)該將學(xué)習(xí)者作為未 來高等教育質(zhì)量管理的一個(gè)重要主體之一。事實(shí)上，學(xué)習(xí)者就曾是高等教育質(zhì)量主體。中世紀(jì)大 學(xué)的主要職能是教學(xué)，并且具有學(xué)術(shù)自由與自治的傳統(tǒng)， 因此，最初的高等教育管理主體只有兩個(gè)一一學(xué)者與學(xué)習(xí) 者。隨著政府、社會(huì)權(quán)力的逐漸介入，高等教育質(zhì)量管理 的主體也隨之增加。到了現(xiàn)代，隨著高等教育由大眾化向 普及化發(fā)展，學(xué)費(fèi)制在各國(guó)逐步實(shí)行，學(xué)習(xí)者的地位改變 to莫利認(rèn)為，“在一個(gè)大眾化的體系中，學(xué)生不再是手工 制作出來的學(xué)者，而是作為工業(yè)生產(chǎn)中的實(shí)體”。在大眾化 體系中尚且如此，到普及化階段，隨著

11、學(xué)費(fèi)制被廣泛接 受，學(xué)習(xí)者作為“利益相關(guān)者的影響力”將得到更大的提 高。因此，高等教育質(zhì)量管理發(fā)展到今天，學(xué)習(xí)者將重新 成為高等教育質(zhì)量管理的重要主體。二、以學(xué)習(xí)者為主體的高等教育質(zhì)量管理發(fā)展趨勢(shì)以“主體說”為視角，可將高等教育質(zhì)量管理發(fā)展觀 及其實(shí)踐特征歸納為三種類型：一是以英國(guó)為典型的政府 逐漸介入以學(xué)者為主體的高等教育質(zhì)量管理發(fā)展過程；二 是以法國(guó)為典型的社會(huì)逐漸介入以政府為主體的高等教育 質(zhì)量管理發(fā)展過程；三是以美國(guó)為典型的學(xué)習(xí)者逐漸介入 以社會(huì)為主體的高等教育質(zhì)量管理發(fā)展過程。隨著高等教 育質(zhì)量管理的逐步發(fā)展，學(xué)習(xí)者介入高等教育質(zhì)量管理并 逐漸成為主體的高等教育質(zhì)量管理模式會(huì)成為一種

12、發(fā)展的 趨勢(shì)。隨著美國(guó)高等教育的普及化，學(xué)習(xí)者在高等教育質(zhì)量 管理中的參與熱情和積極性開始凸現(xiàn)。美國(guó)高校管理特別 強(qiáng)調(diào)學(xué)生服務(wù)(st udentservi ce)的理念，并認(rèn)為學(xué)生有權(quán) 利參與教學(xué)計(jì)劃的制定和目標(biāo)規(guī)劃等事務(wù)。此舉明確地突 出了學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量管理中的主體地位。在美國(guó)高等教育 領(lǐng)域，有許多委員會(huì)都有學(xué)生的參與，一些高校還設(shè)立了 學(xué)生院長(zhǎng)、學(xué)生助理之類的職位。當(dāng)涉及到高等教育質(zhì)量 管理事宜時(shí)，作為委員會(huì)成員的學(xué)生可以通過委員會(huì)或是 擁有某些職位的學(xué)生可以通過自己所在的職位“對(duì)學(xué)校的 各種決策進(jìn)行討論、審議、建議，并擁有一定的決策權(quán)” 學(xué)生參與管理的一個(gè)重要組織形式是學(xué)生參議院 (studentse nate), “它對(duì)學(xué)術(shù)事務(wù)擁有一定的管理權(quán)力， 為學(xué)生提供了自我管理的平臺(tái)和機(jī)會(huì)”。在立法方面，美國(guó)有些州的法律要求公立高中和大學(xué)生代表擔(dān)任州教育董 事會(huì)成員。同時(shí)，有許多機(jī)構(gòu)還開展針對(duì)學(xué)生的問卷調(diào)查, 如全國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查(nsse)、大學(xué)就讀成果調(diào)查(crs)、 大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查(csed)和大學(xué)生調(diào)查(css)等，這些從 學(xué)生視角出發(fā)的關(guān)于教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量的評(píng)價(jià)活動(dòng)，就是 對(duì)學(xué)習(xí)者在高等教育質(zhì)量管理過程中的話語權(quán)的尊重和落 實(shí)。因此，在高等教育已達(dá)到普及程度的美國(guó)，學(xué)習(xí)者在 高等教育質(zhì)