試談教師激勵的策略

1、試談教師激勵的策略論文關(guān)鍵詞激勵；教師；策略論文摘要教師是學(xué)校管理的主體。在學(xué)校管理中， 教師主體是否積極地參與管理過程，在很大程度上決定了 學(xué)校管理的效能。文章運用激勵理論，對如何激發(fā)教師的 工作動力進(jìn)行了分析，提出了一些有效的策略。教師是學(xué)校管理的主體。在學(xué)校管理中，主體是否積 極地參與管理過程，在很大程度上決定了學(xué)校管理的效能。 要使教師積極參與學(xué)校管理過程，管理者就必須對其進(jìn)行 激勵。激勵是引起需要、激發(fā)動機、指導(dǎo)行為以有效實現(xiàn)目 標(biāo)的心理過程。教師的工作動力可能是教師自身產(chǎn)生的， 發(fā)自教師內(nèi)心的，也可能是在外界刺激作用下產(chǎn)生的。著 名管理學(xué)家道格拉斯麥克雷格將激勵分為兩種方式：一 種

2、是內(nèi)部激勵，另一種是外部激勵。前者指來自于工作本 身的激勵，如許多教師對自己的工作充滿熱情和成熟感， 或喜歡有趣味性和挑戰(zhàn)性的崗位，這時，工作本身就成了 一種驅(qū)使教師去努力工作的動力。后者指為了獲得物質(zhì)或 社會報酬、或避免懲罰而采取的行為，這種激勵的源泉來 自于行為外部，是某種外部誘惑或壓力的結(jié)果，如教師從 穩(wěn)定的收入和較高的社會地位中得到激勵等。一個人可以 受到內(nèi)部激勵，也可以受到外部激勵，或者可以同時受到 兩種激勵。不管是受到何種激勵，管理者只有努力確保教 師受到激勵，教師才愿意、才能夠為學(xué)校作出努力和貢獻(xiàn)。 高激勵導(dǎo)致高努力，低激勵導(dǎo)致低努力。一、滿足教師的需要根據(jù)馬斯洛的“需要層次理論

3、”，所有的人都尋求滿足 一系列復(fù)雜的需要，這些需要由低到高依次分為五個層次: 生理需要、安全需要、歸屬需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需 要。一般說來，只有當(dāng)較低層次的需要得到滿足后，才會 追求較高層次的需要。不同的人有不同的需要。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo) 在工作中只有了解教師的需要，并盡可能去滿足其合理的 需要，才能提高管理的效率。（一）了解教師的需要教師的需要是不同的、多樣的、隱性的、變化的?！安?同”是指教師之間的需要不一樣，如有的教師需要工作有 保障，有的教師需要得到領(lǐng)導(dǎo)的肯定，有的需要獲得機會 發(fā)揮自己的潛能?！岸鄻印笔侵赣械慕處熗瑫r具有多種需要, 并且往往有一種主導(dǎo)需要?！半[性”是指有的教師并不明顯 表現(xiàn)

4、出自己的需要，或把自己的真實需要隱藏在心里?！白?化”則是指每個教師在不同時期內(nèi)有不同的需要，會隨時 間的變化而變化。這就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)走人教師的內(nèi)心世界, 努力了解每位教師的需要是什么，主要需要是什么，有什 么變化等，從而為滿足教師的合理需要提供依據(jù)。（二）滿足教師的需要了解教師的需要之后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)針對教師的需要， 想方設(shè)法去滿足。例如，盡可能給教師們提供安全、有保 障的工作環(huán)境；當(dāng)社交需要成為教師的主導(dǎo)需要時，要創(chuàng) 造和諧的人際關(guān)系；當(dāng)榮譽感成為教師的主導(dǎo)需要時，應(yīng) 加強表彰宣傳以提高教師的積極性；對追求自我實現(xiàn)的教 師則應(yīng)大膽授權(quán)，鼓勵創(chuàng)新，等等。切記想當(dāng)然地認(rèn)為所 有教師的需要和自己的

5、一樣或用同樣的方式去激勵不同的 教師。二、激發(fā)教師的動機動機是直接推動有機體活動以滿足個體需要的內(nèi)部狀 態(tài)，是個體行為的直接原因和內(nèi)部動力。人的有意義活動 總是由一定的動機引起的。動機對行為具有激發(fā)、定向和 維持的作用。教師參與工作的動機稱為工作動機，它直接 影響著教師的工作態(tài)度和工作成效。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可采 取下列方式激發(fā)教師的工作動機。（一）通過工作本身激勵教師工作本身就是一種最好的激勵因素。這一點已被赫茨伯格的“雙因素理論”所證實，他根據(jù)自己的調(diào)查發(fā)現(xiàn), 人有兩種需要，即激勵需要和保健需要。前者與工作的性 質(zhì)和特點有關(guān)，如有趣的和有挑戰(zhàn)性的工作、個人在工作 中的發(fā)展和成就感等；后者與工作

6、的內(nèi)容有關(guān)，如舒心的 工作環(huán)境、良好的工資待遇、穩(wěn)定的工作、與同事的融洽 關(guān)系等。當(dāng)保健需要沒有被滿足時，人就會不滿意；當(dāng)保 健需要被滿足時不滿意就會消除。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可通過 以下措施來激發(fā)教師的工作動機：（1）引導(dǎo)教師認(rèn)識自身工 作的價值，它決不是一種謀生的手段，而是在為國家和民 族的未來奠基；（2）給教師提供富有挑戰(zhàn)性的工作，如研究 性學(xué)習(xí)的開展、雙語教學(xué)的探索、課堂教學(xué)模式的革新等, 并鼓勵教師大膽嘗試與探索；（3）讓教師在工作中得到提高, 獲得成就感，如教師在工作中的點滴進(jìn)步，領(lǐng)導(dǎo)要通過口 頭表揚、物質(zhì)獎勵和授予榮譽稱號等方式及時肯定教師的 勞動成果。（二）通過設(shè)置目標(biāo)來激勵教師愛德

7、溫洛克的“目標(biāo)設(shè)置理論”可以幫助學(xué)校領(lǐng)導(dǎo) 有效地設(shè)置目標(biāo)12jo他認(rèn)為，組織成員努力獲得的目標(biāo)是 對他們產(chǎn)生激勵和相應(yīng)業(yè)績的主要決定因素。為了得到較 高的激勵和業(yè)績，目標(biāo)必須是明確的、具體的和有一定難 度的。根據(jù)這一理論，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在設(shè)置目標(biāo)時，應(yīng)考慮以 下幾點：首先，目標(biāo)必須是明確的。女口： 一位講師一年的 工作量應(yīng)達(dá)到多少課時，一位教授一年應(yīng)完成多少科研工 作量等。與明確、具體的目標(biāo)相比，諸如“盡可能完成”、 “盡最大的努力”這樣空洞、模糊的目標(biāo)沒有多少激勵作 用。其次，目標(biāo)的難度應(yīng)適當(dāng)，否則，目標(biāo)太容易，起不 到激勵作用；目標(biāo)太難，又容易讓人產(chǎn)生挫折感和畏懼感。 當(dāng)然，目標(biāo)難度的選擇還應(yīng)考

8、慮到教師的自我效能感。再 次，目標(biāo)不可強加。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為教師設(shè)置的目標(biāo)必須是教 師們真心想要去實現(xiàn)的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不妨與教師一起共同設(shè) 置目標(biāo)。最后，在教師達(dá)到目標(biāo)的過程中和目標(biāo)達(dá)到后， 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)及時給予有效的反饋，以便于教師向更高的目 標(biāo)努力。（三）通過寄予期望來激勵教師“期望理論”的提出者維克多弗洛姆認(rèn)為，當(dāng)教師 相信高水平的努力可以有高水平的業(yè)績，而高水平的業(yè)績 可以獲得期望的結(jié)果（或目標(biāo)）時，激勵的效果會很好。在 這一過程中，有三對關(guān)系影響了期望的結(jié)果。第一，努力 績效關(guān)系，即個體在主觀上認(rèn)為通過努力達(dá)到一定績 效的概率很高，就會受到較大激勵。這一關(guān)系取決于個人 的自我效能感、目標(biāo)設(shè)置的難

9、度和組織環(huán)境。自我效能感 是指個體對自己能否勝任某一成就行為的信心。對自我效 能感高的人來說，困難的、富于挑戰(zhàn)的目標(biāo)更能提高工作 績效；自我效能感低的人則容易放棄困難的目標(biāo)。因此， 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)充分了解每位教師的自我效能感，幫助不同的 教師設(shè)置合適的目標(biāo)。第二，績效一獎酬關(guān)系，即達(dá)到一 定的績效后，人們總是希望得到與之相應(yīng)的報酬和獎勵， 包括物質(zhì)獎勵和精神獎勵。這就意味著學(xué)校應(yīng)制訂一套完 善的績效一一獎酬標(biāo)準(zhǔn)和績效評估體系，并保證其客觀性 和公正性。第三，獎酬一一需要關(guān)系，即人們所以希望得 到報酬和獎勵，是為了滿足一定的需要。如果所得到的報 酬和獎勵能滿足這種需要，則發(fā)揮了很好的激勵作用。這 就

10、要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心每位教師，切實了解他們的特定需要。三、強化教師的行為行為主義認(rèn)為，動機是由外部刺激引起的一種對行為 的沖動力量，強化是引起動機的重要因素。人的某種行為 傾向取決于先前的行為與刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系， 強化可以使人在工作過程中增強某種反應(yīng)重復(fù)的可能性， 任何行為都是為了得到某種報償。強化從性質(zhì)上可分為正 強化和負(fù)強化。前者指某個愉快刺激的出現(xiàn)會提高個體的 行為反應(yīng)，如領(lǐng)導(dǎo)的表揚、獎勵會促使教師努力工作；后 者則指某個厭惡刺激的退出會提高個體的行為反應(yīng)，如教 師為了避免學(xué)校的懲罰而努力工作。獎勵和懲罰是學(xué)校領(lǐng) 導(dǎo)常用的強化方式，但在學(xué)校管理的實際運用中應(yīng)注意以 下幾個問題。一是

11、方法應(yīng)多樣。強化可分為物質(zhì)強化、精神強化與 活動強化等多種方法，教師既有各種精神需要，是精神的 人，同時也有各種物質(zhì)和活動的需要，是物質(zhì)和活動的人。 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)結(jié)合教師的具體情況，機智地運用多種強化方 法（如口頭表揚、物質(zhì)獎勵、允許教師參加喜歡的活動等）, 才能更好地激發(fā)教師的工作動機。二是要把握好分寸。一般情況下，獎勵比懲罰的效果 更好，因此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)多用獎勵，慎用懲罰。但不管是獎 勵還是懲罰，用得過多就會失去應(yīng)有的效力。獎勵與懲罰 必須堅持實事求是、客觀公正的原則，避免產(chǎn)生負(fù)面的影 響。三是應(yīng)考慮時間、場合、個別差異。只有做到有的放 矢，方可起到事半功倍的效果。如對表現(xiàn)好的教師應(yīng)當(dāng)眾 表揚和獎勵，而對表現(xiàn)不好的教師則應(yīng)私下批評和提醒； 對表現(xiàn)差、自信心也較弱的教師，應(yīng)以表揚鼓勵為主，而 對工作出色但有些自傲的教師則應(yīng)提出更高的要求，在表 揚的同時還應(yīng)指出其不足。四是及時反饋教師的工作結(jié)果。通過它，教師能及時 知道自己在工作中取得了多大進(jìn)步，在多大程度上達(dá)到了 目標(biāo)，進(jìn)而進(jìn)一步激發(fā)其工作動機?？傊?，激