論強(qiáng)化作為兒童道德教育手段和其有效性-

1、論強(qiáng)化作為兒童道德教育手段和其有效性*行為規(guī)范教育是兒童道德教育的開端，強(qiáng)化因此 而成為必要的教育手段。操作強(qiáng)化在塑造行為上的有效性常 會(huì)導(dǎo)致對(duì)其理論立場(chǎng)缺陷的忽視，致使兒童道德教育走向非 道德甚至反道德。班杜拉的認(rèn)知強(qiáng)化理論為強(qiáng)化賦予了特殊 的涵義。伴隨著解釋的強(qiáng)化喚醒并維護(hù)了兒童最初的自主意 識(shí)，促使認(rèn)知在行為的習(xí)得和保持中發(fā)揮作用；認(rèn)知強(qiáng)化理 論對(duì)社會(huì)因素重要性的重視促使道德教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)向，社會(huì) 實(shí)踐為認(rèn)同的產(chǎn)生提供了唯一的現(xiàn)實(shí)背景。只有在理解和認(rèn) 同的雙重作用下，兒童才能完成對(duì)道德規(guī)則的內(nèi)化。兒童道德教育操作強(qiáng)化認(rèn)知強(qiáng)化鑒于兒童道德思維的特征及其發(fā)展規(guī)律，兒童道德教育 通常以行為規(guī)范教

2、育作為開端。強(qiáng)化由于塑造行為的有效性 而被作為兒童道德教育的常用手段。然而道德行為是非同尋 常的行為，是包含理解與認(rèn)同的理性行為。這一特征促使教 育者需對(duì)強(qiáng)化作為兒童道德教育的手段及其有效性進(jìn)行深 入的剖析，以把握發(fā)展的強(qiáng)化理論對(duì)于兒童道德教育的指導(dǎo) 意義。一、強(qiáng)化作為兒童道德教育手段的必要性1.行為規(guī)范教育是兒童道德教育的開端兒童道德教育應(yīng)以良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成作為起點(diǎn)，其理 論依據(jù)一是科爾伯格的兒童道德發(fā)展階段理論，二是涂爾干 關(guān)于道德首要要素的論證?？聽柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論揭 示兒童的道德思維大多屬于前道德、前習(xí)俗或習(xí)俗階段，且 兒童不能理解超出他們自身水平太多的那些階段，更不可能 自發(fā)

3、地運(yùn)用那些階段。兒童道德思維發(fā)展的各階段之間有必 然的時(shí)間間隔，但兒童卻從來沒有停止過行動(dòng)和感受。年幼 兒童不可能在理解并內(nèi)化道德準(zhǔn)則之后再行動(dòng)，這個(gè)事實(shí)否 定了以道德認(rèn)識(shí)為起點(diǎn)的道德教育模式在兒童道德教育中 的可行性。盧梭亦反對(duì)用理性去教育兒童，不過他的理由是 對(duì)孩子們講體力，對(duì)成年人講道理，這才是自然的次序1。 其道德教育圖景是：兒童的道德教育體系不需要成人的介 入，任由兒童在事物的自然運(yùn)轉(zhuǎn)中體驗(yàn)后果從而獲得道德的 發(fā)展。這種設(shè)想基于兩個(gè)前提：其一是事物的自然運(yùn)轉(zhuǎn)都會(huì) 有一個(gè)兒童能夠體驗(yàn)到并促進(jìn)其道德發(fā)展的后果。而事實(shí) 上，道德是如此復(fù)雜的社會(huì)規(guī)定，與它有關(guān)的行為的影響常 常超出兒童的視野

4、，超出兒童生活其中、感受也囿于其中的 小世界2。兒童無法體驗(yàn)與理解這樣的后果，也就無法在 事物的自然運(yùn)轉(zhuǎn)中獲得道德發(fā)展的推動(dòng)力量。其二是，兒童 能夠正確解釋現(xiàn)象與原因之間的聯(lián)系。這種假設(shè)無疑高估了 兒童智力的老練程度。建立在虛幻假設(shè)之下的自然主義道德 教育幾乎放棄了教育，任由天性自然發(fā)展的自然主義道德教 育將極有可能導(dǎo)致習(xí)得惡習(xí)的可怕后果。涂爾干在批評(píng)自然 主義道德教育的基礎(chǔ)上提出，道德的基本要素就是紀(jì)律精 神，3因?yàn)槭羌o(jì)律將道德的常規(guī)性和權(quán)威性涵括在內(nèi)，而 紀(jì)律就是使行為符合規(guī)范。涂爾干對(duì)于道德首要要素的闡 釋，論證了行為規(guī)范教育作為兒童道德教育開端的正當(dāng)性。2獎(jiǎng)懲是必要的強(qiáng)化手段行為規(guī)范教

5、育通過教育者堅(jiān)持性的要求幫助兒童形成 良好的行為習(xí)慣。一方面，兒童具有受習(xí)慣支配和易受暗示 影響的兩個(gè)本性，行為規(guī)范教育得以順利進(jìn)行；另一方面， 兒童所特有的年齡特征不穩(wěn)定性和自我中心，又常會(huì)使 教育者的期待遭受阻緩、抵觸乃至“顛覆”。針對(duì)后一種情 形，獎(jiǎng)懲就是必要的鞏固性或防范性的強(qiáng)化手段。雖然斯金 納明確指出懲罰不是強(qiáng)化，但這一論斷實(shí)際上是基于其對(duì)強(qiáng) 化的定義一一積極強(qiáng)化物的呈現(xiàn)或消極強(qiáng)化物的消除而導(dǎo) 致的行為增強(qiáng)。此定義中有兩個(gè)關(guān)鍵詞一一積極強(qiáng)化物和消 極強(qiáng)化物，進(jìn)一步說“懲罰不是強(qiáng)化”之論斷是由積極強(qiáng)化 物和消極強(qiáng)化物的界定決定的。斯金納因囿于激進(jìn)行為主義 立場(chǎng)，刻意回避對(duì)兩種強(qiáng)化物區(qū)

6、分依據(jù)的深入分析。他強(qiáng)調(diào) 強(qiáng)化物的不同在于強(qiáng)化條件不同，這里存在明顯的循環(huán)論 證。此處邏輯上的不暢，既顯露了激進(jìn)行為主義立場(chǎng)的根本 問題，同時(shí)也說明了在此立場(chǎng)下所作的兩類強(qiáng)化物的定義以 及由此推演的論斷的不妥。關(guān)于獎(jiǎng)勵(lì)的必要性，無論在理論 上還是在實(shí)踐中均無庸質(zhì)疑。但關(guān)于懲罰的必要性，則存在 爭(zhēng)議。眾所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半一一痛 苦部分，然而實(shí)踐中的未完全放棄似乎又反證了懲罰之必 要。論證懲罰之于道德教育的必要性，需要撇開恐嚇或補(bǔ)償 而轉(zhuǎn)向道德權(quán)威這條思路。在道德生活的根基中，不僅有對(duì) 常規(guī)性的偏好，更有對(duì)權(quán)威性的尊重。然而規(guī)范本身很難讓 兒童感受和理解其自身的權(quán)威性，需要教育

7、者借助某種方式 將其感受到的規(guī)范的權(quán)威性傳遞給兒童。即便為規(guī)范賦予權(quán) 威的不是懲罰，懲罰也能防止規(guī)范喪失權(quán)威。因此，獎(jiǎng)勵(lì)與 懲罰并不存在性質(zhì)上的根本差異，都是操作強(qiáng)化理論在行為 規(guī)范教育中的具體運(yùn)用。二、操作強(qiáng)化在兒童道德教育中的有效性及其缺陷1.操作強(qiáng)化原理的有效性大量實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐證明，斯金納建立在s-r條件作用論下 的操作強(qiáng)化確是對(duì)行為塑造可靠及有力的概括。操作強(qiáng)化是 這樣一個(gè)學(xué)習(xí)過程：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著給予一個(gè)強(qiáng) 化刺激，那么其強(qiáng)度就增加了。斯金納指出，不僅有許多“自 然”強(qiáng)化物可以強(qiáng)化行為，還有一些人為的主觀強(qiáng)化物也可 以強(qiáng)化行為。強(qiáng)化與反應(yīng)之間的時(shí)間間隔和數(shù)量比例不同， 強(qiáng)化的程

8、序也就不同。與強(qiáng)化相對(duì)的一個(gè)概念是消退：當(dāng)個(gè) 體重復(fù)某種行為時(shí)，長(zhǎng)時(shí)間受不到強(qiáng)化，這種行為發(fā)生概率 就會(huì)變得越來越低，直至最后完全消失。在兒童道德教育中, 教育者可以運(yùn)用操作強(qiáng)化的上述原理控制和干預(yù)兒童的行 為一一塑造適宜的行為；消除不良行為。首先需明確兒童道 德教育中的理想行為。道德教育中要塑造的行為主要指符合 道德規(guī)范的行為，兒童道德教育中的理想行為多指親社會(huì)行 為，如尊重、謙讓、分享、合作等。需要注意的是，教育者 須避免將欲塑造行為的范圍過于擴(kuò)大化，因?yàn)樾袨橐?guī)范的范 圍要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于道德規(guī)范，僅限于個(gè)人的行為一般而言并不具 有道德教育價(jià)值；但同時(shí)也需關(guān)注某些個(gè)人行為的變化與發(fā) 展，避免其轉(zhuǎn)向

9、道德上不適宜的方向；其次是選擇有效的強(qiáng) 化物。在道德領(lǐng)域中，使獎(jiǎng)勵(lì)獲得價(jià)值的，是從物質(zhì)的角度 來看獎(jiǎng)勵(lì)的無意義性。因此，具有象征意義的獎(jiǎng)勵(lì)將比實(shí)物 獎(jiǎng)勵(lì)更具有道德教育領(lǐng)域的強(qiáng)化價(jià)值，而對(duì)適宜行為的關(guān) 注、教師真心的贊許與友誼則是更合適的一種獎(jiǎng)勵(lì)。再次要 安排適宜的強(qiáng)化程序。增加對(duì)正確行為的強(qiáng)化次數(shù)、考慮適 當(dāng)?shù)臅r(shí)間間隔、多樣化的懲罰等級(jí)制度、利用消退都是教育 者在兒童道德教育中可以參考的強(qiáng)化安排。 2.激進(jìn) 行為主義立場(chǎng)的非道德及反道德性然而，操作強(qiáng)化在實(shí)踐層面的有效性仍無法掩蓋其激進(jìn) 行為主義理論假設(shè)的致命缺陷。激進(jìn)行為主義的基本立場(chǎng)是 心理學(xué)研究外部行為而且只研究外部行為的一門科學(xué)。斯金

10、納堅(jiān)持一切內(nèi)部因素，包括意識(shí)、動(dòng)機(jī)、情感、態(tài)度等，都 是觀察不到的“假造的說明”，有機(jī)體內(nèi)部所發(fā)生的事件也 只是行為的一部分，它們都不過是具有同樣的物理維度的一 組操作，因而科學(xué)無須假定這些內(nèi)部事件具有任何特殊性質(zhì) 而用任何特殊方法去認(rèn)識(shí)，不需要考慮行為的內(nèi)部機(jī)制。與 此尖銳對(duì)立的是，道德學(xué)習(xí)在本質(zhì)上不同于其他知識(shí)或技能 的學(xué)習(xí)，道德是一種高度內(nèi)化在一個(gè)人身心之中的社會(huì)態(tài) 度，道德行為則是規(guī)則內(nèi)化的一種特殊行為。激進(jìn)行為主義 立場(chǎng)完全不考慮道德行為的特殊性，實(shí)質(zhì)上否認(rèn)了道德行為 的本質(zhì)屬性。建立在操作強(qiáng)化上的人類行為的塑造與低等動(dòng) 物的行為訓(xùn)練沒有本質(zhì)的區(qū)別，這樣培養(yǎng)起來的個(gè)體行為習(xí) 慣等同于

11、機(jī)械的和外部的動(dòng)作模式。如果習(xí)慣脫離了智力， 那么就變成了呆板的行動(dòng)方式；如果個(gè)體持續(xù)著這樣的習(xí) 慣，將喪失其全部的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，成為一個(gè)道德貧乏的 人。僅僅借助操作強(qiáng)化，兒童道德教育就其塑造的行為性質(zhì) 而言是非道德的，因?yàn)樽鞒鲞m宜行為的兒童并沒有理性的參 與，沒有理性的行為不是一種道德行為；而就其行為訓(xùn)練的 方式而言則是反道德的，因?yàn)橛?xùn)練抹殺了兒童的自由，而自 由是道德的存在，沒有自由就沒有道德自律的可能。三、發(fā)展的強(qiáng)化理論對(duì)于兒童道德教育的啟示1.強(qiáng)化理論的發(fā)展脈絡(luò)當(dāng)今的教育領(lǐng)域仍存在把斯金納的操作強(qiáng)化在一個(gè) “有效”的基礎(chǔ)上作為手段而簡(jiǎn)單、直接運(yùn)用于道德教育實(shí) 踐的現(xiàn)象。而事實(shí)是，強(qiáng)化

12、理論一直處在發(fā)展過程中，其實(shí) 質(zhì)已從s-r條件作用理論轉(zhuǎn)向?yàn)檎J(rèn)知交互作用理論。桑代克 的聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)依據(jù)機(jī)能主義的觀點(diǎn)，以刺激與反應(yīng)之間 的聯(lián)結(jié)替代了赫爾巴特主義的觀念的聯(lián)結(jié)，從嘗試與錯(cuò)誤的 動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中，桑代克得出了著名的快樂一一痛苦原理效 果律即一種反應(yīng)如果伴隨著快樂的體驗(yàn)，那么它就會(huì)被增 加；如果伴隨著痛苦，就會(huì)被減弱。斯金納用強(qiáng)化這個(gè)概念 鑒別出被桑代克稱作效果律的事件。與桑代克的效果律作對(duì) 比，斯金納的強(qiáng)化理論與效果律的前半段同質(zhì)，而用“消 退”這個(gè)概念替換了效果律的后半段，且回避掉桑代克效果 律中“快樂”與“痛苦”等字眼。作為新行為主義者的班杜 拉盡管也主張心理學(xué)應(yīng)主要研究外顯

13、行為，強(qiáng)調(diào)行為的結(jié)果 對(duì)行為的影響，但其對(duì)人的本質(zhì)的假定與斯金納存在根本的 不同。行為主義者認(rèn)為人本質(zhì)上是一臺(tái)設(shè)計(jì)精良的機(jī)器，在 斯金納的強(qiáng)化理論中人是環(huán)境壓力下的機(jī)械產(chǎn)物。班杜拉批 評(píng)激進(jìn)行為主義者“忽視了認(rèn)知功能是引起人的行為的決 定因素之一，認(rèn)為人是有思想的有機(jī)體，具有給自己提供某 種自我指導(dǎo)力量的潛能”。班杜拉重視觀察學(xué)習(xí)、認(rèn)知過程 以及自我調(diào)節(jié)過程的作用，其社會(huì)學(xué)習(xí)理論主要是一個(gè)認(rèn)知 強(qiáng)化理論，應(yīng)從屬于認(rèn)知交互作用理論范疇。班杜拉認(rèn)為結(jié) 果之所以能夠強(qiáng)化行為，是因?yàn)檫@些結(jié)果具有信息和動(dòng)機(jī)價(jià) 值。在這一強(qiáng)化過程中，人是有著預(yù)見性期望的信息加工者 和解釋者。在班杜拉這里，強(qiáng)化因此而被賦予

14、了特殊的含義。 強(qiáng)化過程既不是環(huán)境中心的過程，也不是個(gè)體中心的過程， 而是個(gè)體利用直接經(jīng)驗(yàn)結(jié)果和觀察到的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果，以認(rèn)知期 望為中介，人們自我激發(fā)的過程。班杜拉將強(qiáng)化分為三種形 式：直接外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。直接外部強(qiáng)化類 似于斯金納的操作強(qiáng)化，二者的不同之處在于，班杜拉強(qiáng)調(diào) 是因?yàn)楠?jiǎng)賞具有信息和動(dòng)機(jī)功能方使得強(qiáng)化效果產(chǎn)生；替代 強(qiáng)化則表明榜樣模仿是行為塑造的重要方式。同樣，班杜拉 亦強(qiáng)調(diào)替代強(qiáng)化中認(rèn)知交互的重要意義。他指出：提供榜樣 也并不會(huì)使觀察者自動(dòng)地產(chǎn)生類似的行為，一種通過觀察習(xí) 得的行為是否表現(xiàn)出來還取決于當(dāng)時(shí)個(gè)體的意向與動(dòng)機(jī)過 程。自我強(qiáng)化則是這樣一種過程：個(gè)體以自己創(chuàng)設(shè)的

15、結(jié)果標(biāo) 準(zhǔn)為基礎(chǔ)來調(diào)控自己的行為“忽視這種隱蔽的自我強(qiáng)化所 具有的作用就等同于忽視人類的獨(dú)特能力”。2.認(rèn)知強(qiáng)化理論的重要意義兒童道德教育必須重視班杜拉的認(rèn)知強(qiáng)化理論，認(rèn)識(shí)到 其為強(qiáng)化所賦予的特殊含義的價(jià)值，并將這種強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和自 主性的強(qiáng)化運(yùn)用到兒童道德教育的實(shí)踐中。以行為規(guī)范教育 為起點(diǎn)的兒童道德教育在提出行為要求時(shí)應(yīng)輔以解釋。當(dāng)兒 童對(duì)要求提出質(zhì)疑時(shí)，解釋首先表明的是對(duì)兒童自主意識(shí)的 肯定態(tài)度，強(qiáng)化過程中對(duì)個(gè)體認(rèn)知和期望的關(guān)注亦可以促進(jìn) 自主性的生長(zhǎng)；其次，解釋努力幫助兒童理解應(yīng)該遵守的規(guī) 則的理由，促使認(rèn)知在行為的習(xí)得和保持中發(fā)揮作用。伴隨 著解釋的強(qiáng)化，喚醒并維護(hù)了兒童最初的自主意識(shí)，

16、避免了 呆板的行動(dòng)方式，行為規(guī)范教育因此才具有道德教育價(jià)值。 然而解釋即便能夠讓兒童理解規(guī)則，仍不能確保兒童作出規(guī) 范行為。這里存在一個(gè)情感上的問題，即對(duì)規(guī)則的認(rèn)同及內(nèi) 化。正是在這個(gè)意義上，盧梭反對(duì)抽象的說理。認(rèn)知強(qiáng)化理 論對(duì)社會(huì)因素重要性的強(qiáng)調(diào)促使我們將解決問題的思路集 中在社會(huì)實(shí)踐上?？聽柌褚呀?jīng)認(rèn)識(shí)到道德認(rèn)知將與社會(huì)經(jīng) 驗(yàn)相結(jié)合，自身獲得發(fā)展并趨向最終的結(jié)果，而社會(huì)因素在 培養(yǎng)道德標(biāo)準(zhǔn)和道德行為方面所起的作用要比柯爾伯格注 意到的大得多。班杜拉認(rèn)為：道德發(fā)展是非常社會(huì)化的過程, 成功的社會(huì)化要求以符號(hào)的和內(nèi)部的控制來取代外部獎(jiǎng)勵(lì) 與要求。兒童參與社會(huì)實(shí)踐的價(jià)值不僅在于促進(jìn)其道德認(rèn)知 的發(fā)展、還在于它為認(rèn)同的產(chǎn)生提供了唯一的現(xiàn)實(shí)背景。只 有當(dāng)兒童投入到社會(huì)實(shí)踐中，與其他社會(huì)成員真實(shí)地交往， 才會(huì)產(chǎn)生對(duì)社會(huì)群體的依戀。這種依戀是一種相互的依賴， 認(rèn)同的產(chǎn)生需要個(gè)體擁有的是既獲得又付出的社會(huì)生活。參 與社會(huì)實(shí)踐將促進(jìn)兒童內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展，有助于兒童內(nèi)化規(guī) 則。在理解和認(rèn)同的雙重作用下，兒童完成對(duì)規(guī)則的內(nèi)化， 并依據(jù)這些內(nèi)心準(zhǔn)則對(duì)自己的行為作出評(píng)價(jià)，進(jìn)而調(diào)節(jié)行 為。可以看出，這正是認(rèn)知強(qiáng)化理論中的自我強(qiáng)化，真正意 義上的道德行為必然依據(jù)的是此種強(qiáng)化。認(rèn)知強(qiáng)化理論給予