“木桶原理”的教育審視及其反思-2019年精選文檔

1、“木桶原理”的教育審視及其反思一個沿口不齊的木桶，它所容納的水量不是取決于木桶的長板，而是取決于木桶的短板， 若要增加桶的水容量， 就必須增加短板的高度，使之與長板等齊，這就是“木桶原理” 。這是一個非常簡單的生活現(xiàn)象。有些人把它運用到教育活動之中， 認為人的培養(yǎng)和教育也要不斷彌補自己的短處，這樣才能實現(xiàn)人的全面發(fā)展。一、“木桶原理”的教育審視人的全面發(fā)展， 并不是指平均發(fā)展和人的發(fā)展的同一化， 因為每個個體總是有其個性、 存在著優(yōu)勢和劣勢， 任何教育目標(biāo)最終落實和體現(xiàn)在現(xiàn)實的個體身上時總不是簡單的。 人的全面發(fā)展， 旨在強調(diào)發(fā)展的多方面性， 是個性化的全面發(fā)展， 以人的整體素質(zhì)構(gòu)造的獨特性為

2、最終體現(xiàn)。人的全面發(fā)展作為個人和人類永遠追求而又永遠沒有止境的目標(biāo)，是人類發(fā)展和社會進步的必然要求， 教育應(yīng)當(dāng)把其作為追求的理想和信念。但在教育實踐中，這種把應(yīng)然等同于實然，把現(xiàn)實個體理想化的作法，不能不說是對教育活動的簡單化、片面化認識。這種認識上的偏差也導(dǎo)致了一系列不良的實踐后果。 第一，不全面的教育評價。木桶的容量取決于“短板” ，所以，對學(xué)生全面發(fā)展的評價也僅僅著眼于學(xué)生的“短板” ，至于學(xué)生的“長板”，則忽略不計。這是一種消極的評價觀，以學(xué)生的“短板”來評價學(xué)生，成功的一定是少數(shù)人， 這顯然不利于學(xué)生自信心的培養(yǎng)， 也與我們當(dāng)前所倡導(dǎo)的“大眾教育”極為不符。第二，不健康的師生關(guān)系。教

3、師總是在扮演學(xué)生劣勢的“揭露者”的角色，以“找錯揭短”為自己的首要任務(wù)，當(dāng)然不會受到學(xué)生愛戴，也很難獲得學(xué)生的信任，且容易造成緊張的師生關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生的厭學(xué)和不滿情緒，引起惡性循環(huán)，不利于學(xué)生良好性格的培養(yǎng)。第三，不理智的教育行為。為了全面發(fā)展，而一味“補短”，甚至“強補”、“惡補”，這樣給學(xué)生造成了過大的精神壓力。而且“短板”通常都不是學(xué)生的學(xué)習(xí)興奮點，這是逆學(xué)生興趣的發(fā)展，因而是低效的。在大量的擠占學(xué)生有限的時間和精力的同時，也勢必影響其它課程的學(xué)習(xí)，可能導(dǎo)致“全面平庸” ，看似“補短”，實則“抑長”，實在得不償失。第四，不能正確看待個性差異。所謂差異，是指個體內(nèi)部異質(zhì)項目的“長板”與“短

4、板”之間的“差距” ，或個體之間的同質(zhì)項目之間的“差距” 。1由于每個學(xué)生的遺傳素質(zhì)、成長經(jīng)歷和生活環(huán)境都各不相同，所以，差異的存在是必然的。但是，應(yīng)該指出的是，差異有消極的一面，也有積極的一面。有差異才有“個性”，差異有利于形成學(xué)生自己的比較優(yōu)勢和各自鮮明的興趣及發(fā)展方向；有差異才有“互補” ，差異有利于學(xué)生在團體活動中形成協(xié)作互補的局面，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。二、“木桶原理”的教育反思隨著人類社會的發(fā)展， 人類所積累文化成果越來越多， 而一個人的生命是有限的，用畢生的精力也不可能學(xué)會人類的全部知識， 因此，現(xiàn)代社會比以往任何時候都更加強調(diào)人與人之間的合作， 而合作是以個體之間的差異性和互補性

5、為前提的。 這種人才的多元化需求體現(xiàn)在教育上就是培養(yǎng)“ T”字型人才，在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上注重個體的個性化發(fā)展。所謂“ T”字型人才，就是在擁有廣博的良好的知識體系和能力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上有所專長的人才。這是一種相悖于“木桶原理”的觀點，強調(diào)每個人都應(yīng)有且必須建立屬于自己的“長板” ，這樣才能更好的與社會這張“大拼圖”的要求相吻合。美國著名心理學(xué)家加德納認為，人的智力是多元的，除了言語 / 語言智力和邏輯 / 數(shù)理智力這兩種基本智力以外， 還有其它 7 種智力：視覺 / 空間關(guān)系智力、音樂 / 節(jié)奏智力、身體 / 運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自我觀察者智力和存在智力。每個學(xué)生都在不同程度上擁

6、有這九種智力，也都有自己的優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域和劣勢發(fā)展領(lǐng)域，即“長板”和“短板” ，也正是這些智力之間的不同組合體現(xiàn)著個體間和個體內(nèi)的智力差異。這 9 種智力在人的智力結(jié)構(gòu)中都占有同等重要的地位，因此，不存在“某一塊板”比“另一塊板”更重要的問題。我們不僅要肯定學(xué)生的“長板” ，也要尊重學(xué)生的“短板” ，在追求學(xué)生全面發(fā)展的同時， 關(guān)注學(xué)生個體差異。 我們不能簡單的評價哪一種智力更重要，或哪一種人更聰明，而更多的關(guān)注學(xué)生的“長板”在哪，“短板”又在哪，如何更好的“揚長補短” ，培養(yǎng)更適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的人才。（一）處理好“拉長板”和“補短板”的關(guān)系按照多元智力理論， 每個人都有自己的優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域， 就

7、如同每把鑰匙都能打開一把鎖一樣。 多元智力理論提示我們， 要尊重學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)，那種把成人的意志強加于兒童的做法是消極的。所以，在確定學(xué)生的發(fā)展方向時， 要考慮學(xué)生的智能組合， 結(jié)合學(xué)生自身的優(yōu)點、特長、興趣、愛好等，。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“長板” ，通過細致的觀察、及時的引導(dǎo)和具體的要求， 促使學(xué)生自發(fā)的興趣愛好轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的情趣志趣，充分發(fā)揮學(xué)生的“長板” ，幫助每個學(xué)生找到并打開真正屬于自己的那把鎖。發(fā)展強項是必要的， 但弱項的發(fā)展有助于強項的鞏固及整體智能的提高。2就像一顆樹的成長需要有龐大的根系作為支撐并不斷的從中汲取其向上生長所需要的養(yǎng)份一樣， “長板”的發(fā)展也需要以其它“短板”為支

8、撐。我們在教育中要處理好“拉長板”和“補短板”的關(guān)系。既讓學(xué)生的“長板”得到充分、自由的發(fā)展，又要進行科學(xué)的“補短”，讓學(xué)生具有良好的知識體系和素質(zhì)結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)該幫助兒童把智力強項的特點遷移到其弱項領(lǐng)域， 圍繞學(xué)生的個性特長和“長板” ，擴展學(xué)習(xí)領(lǐng)域，幫助學(xué)生將“長板”中的優(yōu)點遷移到“短板”之中，帶動“短板”增長，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)的遷移是指在一種情境中技能、 知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響 3，也就是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。 從遷移發(fā)生的方式和范圍看，可以分為特殊遷移和非特殊遷移。 特殊遷移是某一領(lǐng)域或課題的學(xué)習(xí)直接對學(xué)習(xí)另一領(lǐng)

9、域或課題所產(chǎn)生的影響； 非特殊遷移是指遷移產(chǎn)生的原因還不明確， 既可能是原理原則的遷移， 也可能是態(tài)度的遷移。4布魯納強調(diào)一般的技巧、策略和方法有廣泛遷移的可能性，應(yīng)十分重視非特殊遷移的重要性。 在學(xué)校教育中， 應(yīng)把完善和發(fā)展學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)，促進非特殊遷移作為教育過程的核心。所以，教師在發(fā)現(xiàn)和強化學(xué)生的“長板”過程中，要注意培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣和積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)度， 幫助學(xué)生總結(jié)適合自身的學(xué)習(xí)方法， 引導(dǎo)學(xué)生將已掌握的知識和原理， 學(xué)習(xí)方法及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度遷移到其它領(lǐng)域?qū)W科的學(xué)習(xí)中，促進學(xué)生的和諧發(fā)展。（二）把握好“拉長板”和“補短板”的時機從兒童身心發(fā)展規(guī)律來看， “拉長板”和“

10、補短板”所偏重的年齡階段是有所區(qū)別的。相比較而言，在基礎(chǔ)教育階段，在積極發(fā)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生“長板”的同時，應(yīng)更加側(cè)重于“補短板”。由于兒童身心發(fā)展的順序性，階段性和不可逆性， 每一種知識的學(xué)習(xí)或技能的掌握都有它的關(guān)鍵期， 如果錯過了關(guān)鍵期， 教育和學(xué)習(xí)要付出更多時間和精力，正如學(xué)記中所強調(diào)的“當(dāng)其可之謂時” ，“時過然后學(xué)，則勤苦而難成。”5而這些關(guān)鍵期基本上都存在于中小學(xué)生成長發(fā)展過程之中，所以，在這個時期如果忽視了對“短板”的教育，就會造成學(xué)生身心發(fā)展的進一步不平衡，影響學(xué)生日后的和諧發(fā)展。同時，由于兒童還具有很強的可塑性，因此， “如果能夠及早發(fā)現(xiàn)兒童智力上的弱點，就有機會盡早強化它，還可設(shè)計

11、特定的教學(xué)方法或內(nèi)容，以保證重要技能的學(xué)習(xí)和掌握。 ”6另外，因為中小學(xué)生的生理和心理都處在急速變化和發(fā)展的時期，此時無論是優(yōu)點還是缺點、 “長板”還是“短板”、優(yōu)勢還是劣勢，都是很不穩(wěn)定的，又加之中小學(xué)生身上蘊藏著巨大的發(fā)展?jié)摿Γ?所以僅憑學(xué)生一時的表現(xiàn)， 就斷然確定學(xué)生的優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域，是非常危險的，會阻礙其它領(lǐng)域的正常發(fā)展。但是，教師也要樹立樂觀的學(xué)生觀，要相信每一個學(xué)生都有自己的“長板”，并善于發(fā)現(xiàn)存在于每個學(xué)生身上的“長板”和獨特性，還要看到其特殊的教育應(yīng)用價值， 把它作為學(xué)生成長和發(fā)展的重要資源。在低年級可以開展豐富多彩的課外活動， 使學(xué)生對各個領(lǐng)域的知識都有所了解，并能取得一定的發(fā)

12、展，為“長板”的發(fā)展提供更多的機會。加德納說過， “如果一個人根本不具備接觸開發(fā)某種智能的環(huán)境，無論其生理潛能怎樣，都不可能激發(fā)出那種智能來。周圍環(huán)境在決定一個人智能高低的問題上起著至關(guān)重要的作用。 ”6教師可以運用各種形式，擴大學(xué)生的知識面，讓學(xué)生在更寬闊的空間中，尋找自己最感興趣的東西，并注意觀察，給予及時引導(dǎo)。在高年級則可以開設(shè)選修課， 幫助學(xué)生了解自己的智力狀態(tài)， 發(fā)現(xiàn)和認識自己的“長板”，使“長板”的發(fā)展由盲目轉(zhuǎn)為理性。增強學(xué)生學(xué)習(xí)自信心，利用“遷移”原則，及時“補短” ，引導(dǎo)他們在自己的優(yōu)勢領(lǐng)域獲得成功的同時在其他領(lǐng)域也取得一定的進步，幫助學(xué)生寫好“ T”字型人生完滿的第一筆， 為第二筆的書寫打下良好的基礎(chǔ)， 包括健康的心理品質(zhì)、正確的學(xué)習(xí)方法和態(tài)度及良好的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)等等。隨著學(xué)生的生理成熟和心理發(fā)展， 尤其是進入高等教育階段， 其知識基礎(chǔ)、思維習(xí)慣和心理品質(zhì)都比以往的穩(wěn)定得多， 這時若要求他們強補自己“短板”或弱項學(xué)科，學(xué)習(xí)效果就十分有限。加德納也曾指出，“當(dāng)學(xué)生進入高年級后，學(xué)校還要力求為每個學(xué)生選擇適合他們文化背景的生活方式和工作崗位。 ”6因此，在高等教育領(lǐng)域中，教師應(yīng)該更多的注重于“拉長板” ，通過多種途徑，開展形式多樣的活動，為學(xué)生提供展示自己 “長板”的機會和舞臺， 使每個學(xué)生的