768課程統(tǒng)整與全方位教學(xué)

1、 課程統(tǒng)整與全方位教學(xué)課程統(tǒng)整與全方位教學(xué)校本藝術(shù)教學(xué)單元設(shè)計(jì)計(jì)劃校本藝術(shù)教學(xué)單元設(shè)計(jì)計(jì)劃培訓(xùn)課程培訓(xùn)課程香港美術(shù)教育協(xié)會(huì)主辦香港美術(shù)教育協(xié)會(huì)主辦地區(qū)教師專業(yè)交流計(jì)劃資助地區(qū)教師專業(yè)交流計(jì)劃資助第一講第一講 講者：黃素蘭講者：黃素蘭n甚麼是課程統(tǒng)整與全方位甚麼是課程統(tǒng)整與全方位教學(xué)？教學(xué)？n校本藝術(shù)教學(xué)單元設(shè)計(jì)計(jì)校本藝術(shù)教學(xué)單元設(shè)計(jì)計(jì)劃又是甚麼？劃又是甚麼？課改名詞逐個(gè)數(shù)課改名詞逐個(gè)數(shù)n學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域藝術(shù)教育藝術(shù)教育n課程統(tǒng)整課程統(tǒng)整 / / 綜合課程綜合課程n全方位教學(xué)全方位教學(xué) / / 教學(xué)跑出課室教學(xué)跑出課室n課程發(fā)展課程發(fā)展 / / 校本課程設(shè)計(jì)校本課程設(shè)計(jì)香港課程改革的架構(gòu)與重點(diǎn)香

2、港課程改革的架構(gòu)與重點(diǎn)n將小學(xué)至高中分為四個(gè)學(xué)習(xí)階段。n以八個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域取代過(guò)去以科目組成學(xué)校課程的構(gòu)想。n建議透過(guò)八個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域掌握九種共通能力。n加上價(jià)值觀和態(tài)度，組成課程發(fā)展的架構(gòu)，作為訂立學(xué)習(xí)目標(biāo)的依據(jù)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域藝術(shù)教育藝術(shù)教育n目前香港學(xué)校提供的藝術(shù)教育只有美術(shù)與音樂(lè)兩個(gè)獨(dú)立科目。n藝術(shù)教育領(lǐng)域則建議學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生提供涵蓋不同藝術(shù)形式的藝術(shù)課程。綜合藝術(shù)課程模式綜合藝術(shù)課程模式基礎(chǔ)藝術(shù)課程基礎(chǔ)藝術(shù)課程(包括美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈及其他藝術(shù)形式)其他藝術(shù)形式美術(shù)/音樂(lè)其他學(xué)科圖圖2 2：以獨(dú)立科目為核心：以獨(dú)立科目為核心圖圖1 1：涵蓋各種藝術(shù)形式的課程：涵蓋各種藝術(shù)形式的課程藝術(shù)教育諮

3、詢文件，2000，頁(yè)18藝術(shù)的藝術(shù)的綜綜合學(xué)習(xí)合學(xué)習(xí)n藝術(shù)的綜綜合學(xué)習(xí)合學(xué)習(xí)，可以深化學(xué)生對(duì)不同藝術(shù)形式之間及對(duì)其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。n然而，藝術(shù)的綜綜合學(xué)習(xí)合學(xué)習(xí)不應(yīng)不應(yīng)該該被視為一個(gè)綜綜合藝術(shù)課程合藝術(shù)課程，教師亦不會(huì)不會(huì)被被要要求求教授一些他們並不擅長(zhǎng)的藝術(shù)學(xué)科。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：課程發(fā)展路向，2001，頁(yè)52綜合綜合/ /統(tǒng)整的含意統(tǒng)整的含意n課程統(tǒng)整 (curriculum integration) 是一個(gè)非常複雜的課題，當(dāng)中牽涉多方面的教與學(xué)課題 (drake, 2000)。n我們先要弄清楚大家所指的綜合統(tǒng)整是否在同一層面上。n要是我說(shuō)的統(tǒng)整是在課程設(shè)計(jì)層面而言，你談的統(tǒng)整則集中在學(xué)習(xí)層面，

4、例如經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整、知識(shí)的統(tǒng)整等，結(jié)果大家是無(wú)法溝通的。課程統(tǒng)整課程統(tǒng)整n事實(shí)上，就算我們集中於討論課程設(shè)計(jì)層課程設(shè)計(jì)層面的統(tǒng)整面的統(tǒng)整，形式也是非常之多，而且要處理的問(wèn)題也不少。n例如：科目之間的整合原則是甚麼、如何解決學(xué)科的山頭主義，以及如何配合教師培訓(xùn)等，可見(jiàn)課程統(tǒng)整不是簡(jiǎn)單地把各種學(xué)科放在一起就可以解決的問(wèn)題。平行學(xué)科設(shè)計(jì)平行學(xué)科設(shè)計(jì)n所謂平行學(xué)科設(shè)計(jì) (parallel discipline design)，就是各科老師分別把自己科目中與同一主題有關(guān)的課文，調(diào)動(dòng)到同一時(shí)段內(nèi)教授，希望學(xué)生自己有能力體會(huì)科目間箇中關(guān)係。n這是一個(gè)較簡(jiǎn)單的模式。n只要成功調(diào)動(dòng)課次，學(xué)?？梢栽趯W(xué)年中實(shí)施多次主題

5、教學(xué)。n但是，這模式效能較低，學(xué)生不一定看出科目之間的關(guān)係。(.hk/ccs/cindex.htm)多學(xué)科設(shè)計(jì)多學(xué)科設(shè)計(jì)n多學(xué)科設(shè)計(jì) (multidisciplinary design) 模式，是指幾個(gè)相關(guān)科目的老師走在一起，設(shè)計(jì)共通的教學(xué)課題，而教學(xué)重點(diǎn)仍然放在各科目的知識(shí)上教學(xué)重點(diǎn)仍然放在各科目的知識(shí)上。n不同科目間的教師需要取得多方面的配合，例如教學(xué)法、名詞、教學(xué)次序等。n設(shè)計(jì)小組可以把平行學(xué)科的主題，提升為多學(xué)科的教學(xué)單元。不同之處是學(xué)科與學(xué)科之間的老師需要更多的討論、溝通與協(xié)作。科際統(tǒng)整設(shè)計(jì)科際統(tǒng)整設(shè)計(jì)n科際統(tǒng)整設(shè)計(jì) (interdisciplinary

6、 design) 模式的重點(diǎn)在於學(xué)習(xí)過(guò)程的技巧重點(diǎn)在於學(xué)習(xí)過(guò)程的技巧 (process skill)，例如：讓學(xué)生學(xué)習(xí)思考、探究的方法；提升閱讀、理解的能力；培養(yǎng)創(chuàng)意、解難的技巧等。n一個(gè)主題，如果牽涉較多科目，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程與技巧的話，可算屬於科際統(tǒng)整模式。當(dāng)中的每一科目可以從本科的角度出發(fā)，通過(guò)共同的教學(xué)主題，讓學(xué)生獲得不同的學(xué)習(xí)技巧。n這模式牽涉的人多，無(wú)疑需要較周詳?shù)牟邉?，不同科目間的老師協(xié)作非常重要。超越學(xué)科設(shè)計(jì)超越學(xué)科設(shè)計(jì)n超越學(xué)科設(shè)計(jì) (transdisciplinary design) 是一種以學(xué)生為中心、以真實(shí)生活情境為設(shè)計(jì)重點(diǎn)的統(tǒng)整模式。n在課程設(shè)計(jì)的開(kāi)始階段，不會(huì)考慮個(gè)

7、別學(xué)科的因素。其背後的假設(shè)是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能和態(tài)度，不應(yīng)從割裂的學(xué)科中取得。n例如：以問(wèn)題或主題為課程設(shè)計(jì)的中心，學(xué)生通過(guò)問(wèn)題探討或主題探索，引發(fā)他們進(jìn)入不同學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域。多元化的藝術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷多元化的藝術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷n要提供一個(gè)多元化的藝術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，並不一定要在現(xiàn)時(shí)的正規(guī)課程上增加新的科目。n如資源許可的話，學(xué)?？梢該艹鰰r(shí)間，教授音樂(lè)及視覺(jué)藝術(shù)以外的藝術(shù)形式。n但是，學(xué)校更應(yīng)提應(yīng)提倡倡全方位學(xué)習(xí)全方位學(xué)習(xí)及藝術(shù)的藝術(shù)的綜綜合學(xué)習(xí)合學(xué)習(xí)，讓學(xué)生循不同的途徑來(lái)擴(kuò)闊他們的藝術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：課程發(fā)展路向，2001，頁(yè)52全方位學(xué)習(xí)的含意全方位學(xué)習(xí)的含意n善用社會(huì)資源，支援學(xué)校，推動(dòng)非正式和

8、非正規(guī)教育課程。 全方位學(xué)習(xí)活動(dòng)簡(jiǎn)介，2000，頁(yè)1n非正式教育非正式教育 (informal education)：是指一個(gè)成長(zhǎng)歷程，從日常生活的體驗(yàn)，建立自己的觀點(diǎn)與價(jià)值觀，以及培養(yǎng)技能和建構(gòu)知識(shí)。n非正規(guī)教育非正規(guī)教育 (non-formal education)：是指在正規(guī)教育以外的有系統(tǒng)的教育活動(dòng)，基於特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，服務(wù)有特定學(xué)習(xí)需要的人士。例如：hksea 主辦的美術(shù)教學(xué)協(xié)作計(jì)劃。全方位學(xué)習(xí)的目的全方位學(xué)習(xí)的目的為學(xué)生提供為學(xué)生提供 n智能發(fā)展n生活經(jīng)驗(yàn)n與工作相關(guān)的經(jīng)歷n社會(huì)服務(wù)n體藝發(fā)展五種基本和重要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷五種基本和重要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。全方位學(xué)習(xí)活動(dòng)簡(jiǎn)介，2000，頁(yè)1全方位

9、學(xué)習(xí)的形式全方位學(xué)習(xí)的形式n結(jié)合課堂內(nèi)外不同形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生提供多姿多采和多元化的學(xué)習(xí)生活。n建立教與學(xué)的新文化，帶動(dòng)學(xué)校生活的真正改變。n所謂教與學(xué)新文化，其中一個(gè)重要理念是：社會(huì)支援教育，教學(xué)跑出課室社會(huì)支援教育，教學(xué)跑出課室。n即課室並不是進(jìn)行學(xué)習(xí)的唯一地方，在課堂以外存在廣闊的學(xué)習(xí)空間；社會(huì)上亦有很多可以為學(xué)校提供資源的機(jī)構(gòu)及組織，可以為學(xué)生提供多元化的學(xué)習(xí)生活。全方位學(xué)習(xí)活動(dòng)簡(jiǎn)介，2000，頁(yè)1討論問(wèn)題討論問(wèn)題試討論以下兩項(xiàng)綜合的含意，它們是建基於同一層面/重點(diǎn)而言嗎？為甚麼？n綜合的藝術(shù)課程n藝術(shù)的綜合學(xué)習(xí)課程的含意課程的含意n甚麼叫課程？甚麼叫課程？n課程與教學(xué)有甚麼關(guān)係？

10、課程與教學(xué)有甚麼關(guān)係？課課程程教教學(xué)學(xué)abc課程與教學(xué)的關(guān)係課程與教學(xué)的關(guān)係課程牽涉的基本問(wèn)題課程牽涉的基本問(wèn)題n教甚麼？ (教學(xué)內(nèi)容)n如何教？ (教學(xué)方法)n何時(shí)教？ (課程組織)n怎樣知道教學(xué)的成效？(教學(xué)評(píng)鑑)(print, 1993)教師要能解答的問(wèn)題教師要能解答的問(wèn)題n教些甚麼？n為甚麼要教？為甚麼要教？(skilbeck, 1983)課程的定義課程的定義學(xué)科和教材：學(xué)科和教材：n是最傳統(tǒng)及普遍認(rèn)同的課程定義。它以科目的形式出現(xiàn)，著重知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)課程的組織與安排，是一個(gè)可計(jì)劃、可預(yù)期、可製作成課程實(shí)體(即教材)的課程定義。n課程與教學(xué)是可以分開(kāi)的。前者由專家設(shè)計(jì)，後者由學(xué)校/老

11、師調(diào)適及執(zhí)行。目標(biāo)：目標(biāo)：n課程是一系列目標(biāo)的組合。強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的明確性、可觀察性、可顯示課程的效果。n課程發(fā)展以目標(biāo)掛帥，引導(dǎo)其他課程設(shè)計(jì)活動(dòng)，例如根據(jù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)、組織及評(píng)鑑教學(xué)活動(dòng)。n課程與教學(xué)可以截然區(qū)分的。課程只關(guān)心目標(biāo)的發(fā)現(xiàn)、選擇和組織；至於內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)鑑等，則屬教學(xué)的計(jì)劃。計(jì)劃：計(jì)劃：n課程是一系列有意圖的計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)預(yù)先計(jì)劃預(yù)先計(jì)劃的觀念，以便作出全盤(pán)構(gòu)思和準(zhǔn)備，以獲得預(yù)期效果。n計(jì)劃包含的成份，一般有目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)及評(píng)鑑等評(píng)鑑等。n可分為不同層次的計(jì)劃，例如腦海中的計(jì)劃、書(shū)面計(jì)劃等。n課程與教學(xué)有嚴(yán)格劃分的。凡未付諸實(shí)行的，皆屬課程領(lǐng)域；計(jì)劃一旦實(shí)施，便屬於教

12、學(xué)範(fàn)圍。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：n課程不是知識(shí)、內(nèi)容、教材及科目等計(jì)劃好的事情，而是學(xué)生與教師、教材、事物及環(huán)境所產(chǎn)生的交互作用交互作用及結(jié)果。n因此，每位學(xué)生均有自己的課程。n課程與教學(xué)是不能分割的，也不能預(yù)期的。n課程包含教學(xué)，兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與成果，也關(guān)心學(xué)生在目標(biāo)以外的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。n學(xué)科專家等發(fā)展的程序、目標(biāo)和物品只是構(gòu)成教學(xué)環(huán)境中的一部分，教師才是課程發(fā)展的重要人員，他們對(duì)於學(xué)生獲得甚麼經(jīng)驗(yàn)起著決定性的因素。討論問(wèn)題討論問(wèn)題n從香港的課程發(fā)展模式中，你認(rèn)為它較偏向於那種課程定義？n近年高唱的課程改革，你認(rèn)為當(dāng)中隱藏的課程觀念有沒(méi)有轉(zhuǎn)移？何以見(jiàn)得？課程發(fā)展課程發(fā)展兩個(gè)層面兩個(gè)層面n中央課程

13、發(fā)展n學(xué)校為本的課程發(fā)展 (sbcd)四大元素四大元素n課程規(guī)劃 (curriculum planning)n課程設(shè)計(jì) (curriculum design)n課程實(shí)施 (curriculum implementation)n課程評(píng)鑑 (curriculum evaluation)中央課程發(fā)展n是指由國(guó)家或地方政府對(duì)學(xué)校課程作政治決策的過(guò)程，當(dāng)中包括專家與權(quán)威相互作用的過(guò)程、教育學(xué)者和課程專家的工作過(guò)程、社會(huì)各有關(guān)方面共同合作的過(guò)程。nmarsh (1992) 曾指出集權(quán)式的課程發(fā)展可以為所有學(xué)生提供公平而統(tǒng)一的課程，而且在發(fā)展期間可節(jié)省時(shí)間、資源及課程不會(huì)經(jīng)常被改動(dòng)。n其短處卻包括：標(biāo)準(zhǔn)化課

14、程，未能滿足學(xué)生及學(xué)校多樣化之需要；沒(méi)有為教師提供參與課程決策的機(jī)會(huì)，不鼓勵(lì)教師專業(yè)化；課程發(fā)展只著重課程的意向而忽略被實(shí)施的程度；以及假設(shè)教師會(huì)把中央決策的課程落實(shí)學(xué)校為本的課程發(fā)展n校本課程發(fā)展的定義是：課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)估都應(yīng)該由學(xué)校機(jī)構(gòu)進(jìn)行，教學(xué)環(huán)境必須是有生氣的，成員必須包括學(xué)生(skilbeck,1983，1984)n他指出校本課程發(fā)展沒(méi)有否定國(guó)家製定的教育宗旨，也沒(méi)有輕視地方、地區(qū)及國(guó)家的支援。n校本課程發(fā)展只是希望在課程發(fā)展架構(gòu)中，引進(jìn)學(xué)校作為其中一個(gè)發(fā)展機(jī)構(gòu)的成份。n另外，校本課程發(fā)展並非要求學(xué)校製作教材，而是希望學(xué)校要重新考慮課程的整體問(wèn)題，教師在進(jìn)行課程教師在進(jìn)行

15、課程決策時(shí)要能解答教些甚麼及為甚麼要教等問(wèn)題決策時(shí)要能解答教些甚麼及為甚麼要教等問(wèn)題。課程規(guī)劃課程規(guī)劃n簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，是指課程發(fā)展過(guò)程的第一階段，範(fàn)圍包括對(duì)課程的現(xiàn)況、課程變革的需求、課程目標(biāo)與資料的來(lái)源，以及為課程發(fā)展中的其他階段(如設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)鑑)作出分析與決策。n分析：分析：包括選擇及確認(rèn)參與課程發(fā)展的人士參與課程發(fā)展的人士，亦需對(duì)課程目標(biāo)課程目標(biāo)、內(nèi)容內(nèi)容、活動(dòng)活動(dòng)、資源等資源等方面進(jìn)行分析。n決策：決策：是課程規(guī)劃最重要的一項(xiàng)工作，當(dāng)中的決定影響深遠(yuǎn)。因此誰(shuí)是決策者誰(shuí)是決策者？誰(shuí)要交代積效責(zé)誰(shuí)要交代積效責(zé)任任？向甚麼人交代向甚麼人交代？課程規(guī)劃的課程規(guī)劃的(所有所有)權(quán)誰(shuí)屬權(quán)誰(shuí)屬？都是

16、重要的思考問(wèn)題。n課程規(guī)劃與決策牽涉到不同層次和不同人事的問(wèn)題。ngoodlad (1979) 嘗試把課程決策分為不同層次來(lái)理解。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，課程的實(shí)行要通過(guò)：n社會(huì)層次社會(huì)層次 (societal level) 的決策，n再由機(jī)構(gòu)層次機(jī)構(gòu)層次 (institutional level) 把它演繹為指定的課程意義，n然後導(dǎo)引教學(xué)層次教學(xué)層次 (instructional level) 的活動(dòng)；在教學(xué)層次中，教師雖然要與校長(zhǎng)及學(xué)校員工磋商教學(xué)事宜，但在課室的教學(xué)中，教師仍然是主要的決策者。課程設(shè)計(jì)課程設(shè)計(jì)n課程作為學(xué)校教育的大前題下，課程決策無(wú)論發(fā)生在社會(huì)層次、機(jī)構(gòu)層次或教學(xué)層次，課程決策者都需要考慮以下問(wèn)題:一) 學(xué)校尋求達(dá)成甚麼教育目標(biāo) ?