教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料07541

1、-作者xxxx-日期xxxx教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料07541【精品文檔】教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料一、 名詞解釋、判斷、選擇1. 意志：意志是自覺地確定目標(biāo)，并根據(jù)目的支配、調(diào)節(jié)行為，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)定目的的心理過程。意志是人特有的高級(jí)心理現(xiàn)象，是人的意識(shí)能動(dòng)性的集中表現(xiàn)。2. 馬斯洛的需要層次論：馬斯洛將人的需要分為五個(gè)層次，由低到高依次為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。3. 人格：人格是最復(fù)雜的心理現(xiàn)象，心理學(xué)把一個(gè)人在人生舞臺(tái)上扮演的角色的種種行為的心理活動(dòng)都看作人格的表現(xiàn)。人格是人與人區(qū)別開來的獨(dú)特的心理特征。大多學(xué)者認(rèn)為人格是個(gè)體在先天生物遺傳素質(zhì)的基礎(chǔ)上。通過與后天環(huán)境

2、社會(huì)的相互作用而形成的相對(duì)穩(wěn)定而獨(dú)特的心理行為模式。4. 人格的心理結(jié)構(gòu)：人格是一個(gè)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，其中主要包括氣質(zhì)、性格、自我調(diào)控等。氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動(dòng)的前度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理動(dòng)態(tài)特征；性格是人對(duì)現(xiàn)實(shí)較穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式；自我調(diào)控是以自我意識(shí)為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)。5. 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展四階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）；前運(yùn)算階段（2-7歲）；具體運(yùn)算階段（7-11歲）；形式運(yùn)算階段（12-15歲）。6. 20世紀(jì)50年代到60年代，針對(duì)實(shí)用主義教育不重視科技人才培養(yǎng)的缺陷，布魯納等人提出了影響深遠(yuǎn)的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”和“能力本位”的新思想。認(rèn)為知識(shí)的本質(zhì)“在于

3、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程，而不在于認(rèn)知的結(jié)果”，進(jìn)一步提出早期教育、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及高難度和高速度 等一系列教育原則，對(duì)各國(guó)教育改革起到了推動(dòng)的作用。7. 一般認(rèn)為教育心理學(xué)獨(dú)立于20世紀(jì)初期，1903年桑代克出版了教育心理學(xué)，隨后在1013-1914年將其擴(kuò)充為三卷本的教育心理學(xué)，標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。8. 1879年，“心理學(xué)之父親”馮特在德國(guó)萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志著科學(xué)心理學(xué)的誕生。9. 教育心理學(xué)最重要的歷史階段：20世紀(jì)50年代，是教育心理學(xué)的興盛繁榮時(shí)期，也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的重要轉(zhuǎn)折期。10. 學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)就是主題與環(huán)境相互作用，經(jīng)過內(nèi)化而獲得經(jīng)驗(yàn)并外化為行為變化的活動(dòng)，

4、這就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。11. 學(xué)生的學(xué)習(xí)：學(xué)生的學(xué)習(xí)通常是指學(xué)生在學(xué)校里進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一種特殊形式。是在老師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織的掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。12. 奧蘇伯爾依據(jù)學(xué)習(xí)主體所得經(jīng)驗(yàn)的來源和性質(zhì)兩個(gè)維度，將學(xué)習(xí)氛圍接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)兩類。13. 有意義學(xué)習(xí)：有意義學(xué)習(xí)是指符號(hào)代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。14. 布盧姆的學(xué)習(xí)分類：布盧姆及其同事從教育的目的與教育任務(wù)出發(fā)，講學(xué)習(xí)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域與動(dòng)作技能領(lǐng)域三大類。認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為六類：知道、領(lǐng)悟、

5、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)；情感領(lǐng)域按照價(jià)值內(nèi)化程度，將情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)由低到高劃分為接受或注意、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、內(nèi)化價(jià)值五級(jí)。15. 知識(shí)的理解：知識(shí)的理解是知識(shí)掌握的首要環(huán)節(jié)，是指了解傳遞知識(shí)的載體的含義，使語言文字等各種符號(hào)在在頭腦中喚起相應(yīng)的認(rèn)知內(nèi)容，從而獲得對(duì)事物間接認(rèn)識(shí)的過程。簡(jiǎn)而言之，理解就是“懂”。16. 艾賓浩斯遺忘曲線的規(guī)律：遺忘的發(fā)展是不平衡的，其規(guī)律是先快后慢，成負(fù)加速性。17. 陳述性知識(shí)：陳述性知識(shí)是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，或者說是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括事實(shí)、規(guī)則、時(shí)間、態(tài)度等。18. 陳述性知識(shí)有命題表征、命題網(wǎng)絡(luò)表征和圖式表征三種形式。19. 代表性學(xué)習(xí)：代

6、表性學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是符號(hào)和其代表的事物或管你那在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。20. 學(xué)生對(duì)概念的同化主要有三種類型：雷屬性同化（下位學(xué)習(xí)）、總括性同化（上位學(xué)習(xí)）、并列結(jié)合性同化（并列結(jié)合學(xué)習(xí)）。21. 程序性知識(shí)：程序性知識(shí)是關(guān)于某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí)，或者說是關(guān)于“如何做”的知識(shí)。22. 安德森認(rèn)為程序性知識(shí)是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。23. 技能是熟練的，按照一定的規(guī)則組織起來的動(dòng)作系列，不同于隨機(jī)的、任意的動(dòng)作組合。24. 高原現(xiàn)象：在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)過程中，隨著練習(xí)量的增加，學(xué)習(xí)的速度往往呈現(xiàn)先快后慢的重復(fù)動(dòng)作。即在學(xué)習(xí)初期，隨著練習(xí)量的增加，不論是準(zhǔn)確性還是速度提高

7、都很快，但練習(xí)達(dá)到一定時(shí)期后，就會(huì)出現(xiàn)練習(xí)成績(jī)暫時(shí)停頓的現(xiàn)象，這就是高原現(xiàn)象。25. 品德：品德是指?jìng)€(gè)人根據(jù)一定社會(huì)的道德行為準(zhǔn)則和規(guī)范行為時(shí)表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向，品德又稱道德品質(zhì)。26. 品德的形成和建構(gòu)也呈現(xiàn)三種類型：依從性道德、認(rèn)同性道德和信奉性道德。27. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)、維持學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并指引學(xué)習(xí)活動(dòng)趨向教師設(shè)定的目標(biāo)的心理傾向。28. 奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校情景中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力三方面。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指了解、理解和掌握知識(shí)以及解決問題的需要；自我提高內(nèi)驅(qū)力指的是個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力贏得相應(yīng)的地位的需要；附屬內(nèi)驅(qū)力指

8、的是學(xué)生為了保持教師、家長(zhǎng)和同伴們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的一種努力學(xué)習(xí)的需要。29. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的直線關(guān)系。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是一種U形曲線關(guān)系。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成，一旦動(dòng)機(jī)強(qiáng)度超過了這個(gè)水平，對(duì)行為反而會(huì)產(chǎn)生一定的阻礙作用。30. 成就動(dòng)機(jī)：成就動(dòng)機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。31. 麥克里蘭的成就動(dòng)機(jī)理論（情緒激發(fā)理論）認(rèn)為，成就動(dòng)機(jī)低的人，傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)較小、獨(dú)立決策少的職業(yè)；成就動(dòng)機(jī)高的人喜歡從事具有開創(chuàng)

9、性的工作，并且在工作中勇于做出決策。32. 學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響，其實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)的整合。33. 元認(rèn)知最早是弗拉維爾在1976年提出來的。元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的意識(shí)與控制。34. 問題解決的三個(gè)特點(diǎn)：指向性、問題解決包含著操作序列、問題解決依賴于認(rèn)知操作。35. 創(chuàng)造力：創(chuàng)造力是根據(jù)一定的目的，以新穎、獨(dú)特的方式生成具有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的一種能力，創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維是其基礎(chǔ)核心。36. 創(chuàng)造力與智力、學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系：高創(chuàng)造力的人至少擁有中等以上的智力水平，但高智力的人不一定具有高創(chuàng)造力；作為教師，尤其

10、要發(fā)現(xiàn)有高創(chuàng)造力的“調(diào)皮兒童”。37. 創(chuàng)造力的過程：準(zhǔn)備期、醞釀期、明朗期、驗(yàn)證期二、簡(jiǎn)答、論述(一) 心理的本質(zhì)心理的本質(zhì)就是要問心理是怎樣產(chǎn)生的？它來源于何處?辯證唯物主義的產(chǎn)生和腦科學(xué)的發(fā)展可以科學(xué)的解釋心理的產(chǎn)生、發(fā)展及其規(guī)律。1. 心理是腦的動(dòng)機(jī)，腦是心理的物質(zhì)器官。心理的物質(zhì)基礎(chǔ)是人腦的產(chǎn)生與進(jìn)化，“無頭腦的思維”是不存在的，人腦是心理產(chǎn)生的生理基礎(chǔ)、物質(zhì)基礎(chǔ)。人腦具有產(chǎn)生各種心理現(xiàn)象的可能性，從心理現(xiàn)象產(chǎn)生的方式來看，所有的心理現(xiàn)象是大腦的反射活動(dòng)。2. 客觀現(xiàn)實(shí)是心理產(chǎn)生的源泉。雖然腦為各種心理現(xiàn)象的產(chǎn)生提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，但人腦不會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生各種心理現(xiàn)象。人腦之所以產(chǎn)生心理，是客

11、觀現(xiàn)實(shí)作用的結(jié)果?？陀^現(xiàn)實(shí)制約著心理的產(chǎn)生和發(fā)展，一個(gè)人即使有正常的大腦，但在成長(zhǎng)過程中如果脫離了社會(huì)生活條件，也不能形成相應(yīng)的社會(huì)心理特征。人的心理對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)具有依存性。心里的產(chǎn)生不僅需要人腦則方面的物質(zhì)生理基礎(chǔ)，還必須具有人類賴以生存的物質(zhì)世界。3. 心理是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的主觀反映。從形式來看，心理是一種主觀存在，是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的主觀反應(yīng)。雖然心理現(xiàn)象的內(nèi)容來源是客觀的，人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映也是客觀的，但在人腦中所形成的反應(yīng)和它所反映的客觀事物有本質(zhì)不同。其次，人不是被動(dòng)的反映外界刺激，而是一種能動(dòng)的反映。人在有目的的活動(dòng)中，才能接觸和認(rèn)識(shí)客觀事物，對(duì)不同的事物做出不同的反映，進(jìn)而做出相

12、應(yīng)的行動(dòng)。(二) 學(xué)生的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)1. 學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握簡(jiǎn)介知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主。學(xué)生主要學(xué)習(xí)和掌握前任積累起來的各門科學(xué)知識(shí)，即間接的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在較短的時(shí)間內(nèi)接受人類的認(rèn)識(shí)成果。2. 學(xué)生的學(xué)習(xí)在有計(jì)劃、有目的和有組織的情況下進(jìn)行。學(xué)生的學(xué)習(xí)必須在有限的時(shí)間內(nèi)完成，并達(dá)到社會(huì)的要求，因此需要在教師的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)。3. 學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)一樣，應(yīng)該是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程。但他們的學(xué)習(xí)又不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境，當(dāng)學(xué)生意識(shí)不到他當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來的生活實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，就不愿為學(xué)習(xí)付出努力。4. 集體影響性。學(xué)生的學(xué)習(xí)通常是在學(xué)校班集體中進(jìn)行的，班集體這一特

13、殊團(tuán)體中的人際交往、人際關(guān)系等對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有重要影響。(三) 桑代克的學(xué)習(xí)連接說學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說又叫試物說，嘗試錯(cuò)誤說。桑代克的學(xué)習(xí)理論包括以下幾個(gè)主要觀點(diǎn)：1. 學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程。桑代克明確指出：學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心是一個(gè)人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)。2. 學(xué)習(xí)是嘗試錯(cuò)誤的過程。學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)是通過多次漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤直至最后成功的過程。3. 桑代克比較系統(tǒng)的總結(jié)了學(xué)習(xí)規(guī)律。他指出練習(xí)律和效果律詩動(dòng)物與人學(xué)習(xí)的兩條基本規(guī)律。聯(lián)系律是指一個(gè)學(xué)會(huì)了的刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)隨著練習(xí)和使用次數(shù)的增多，變得越來越強(qiáng)；反之，就會(huì)變?nèi)?；效果律是指一個(gè)動(dòng)作伴隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似情境中這一動(dòng)作

14、重復(fù)的可能性就會(huì)增加。4. 桑代克總結(jié)出五條輔助定律即多重反應(yīng)定律、心向定律、選擇反應(yīng)定律、類比反應(yīng)定律和聯(lián)想轉(zhuǎn)移定律。(四) 斯金納的學(xué)習(xí)強(qiáng)化說（也叫操作性條件反射）1. 人類的學(xué)習(xí)主要是一種操作性條件反射式學(xué)習(xí)。斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)分為兩種，即凡是學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)，他認(rèn)為操作學(xué)習(xí)更能代表人在實(shí)際中的學(xué)習(xí)情況。2. 強(qiáng)化是操作性學(xué)習(xí)行為形成的重要階段。學(xué)習(xí)和行為的變化是強(qiáng)化的結(jié)果，控制強(qiáng)化就能控制行為。強(qiáng)化是塑造行為和保持行為強(qiáng)度的關(guān)鍵。塑造行為的過程就是學(xué)習(xí)過程，教育就是塑造行為。3. 絲巾男學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上的應(yīng)用程序教學(xué)。程序?qū)W習(xí)的關(guān)鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原理：

15、小步子原則、積極反應(yīng)原則、及時(shí)強(qiáng)化（反饋）原則、自定步調(diào)原則、低的錯(cuò)誤率。(五) 苛勒的學(xué)習(xí)頓悟說1. 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是頓悟，是學(xué)習(xí)者對(duì)問題情境的整體知覺。認(rèn)為所謂的頓悟就是對(duì)問題情境的突然理解。2. 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的過程，而不是盲目、被動(dòng)地嘗試錯(cuò)誤的過程。(六) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)1. 建構(gòu)主義知識(shí)觀。建構(gòu)主義者首先認(rèn)為知識(shí)是發(fā)展的、演化的，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。其次，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不存在絕對(duì)的終極真理。知識(shí)不是說明世界的真理，而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。最后，知識(shí)總是內(nèi)在于個(gè)體的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，每一個(gè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)理解只能夠由他自己基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而

16、構(gòu)建起來，并由特定情境下的學(xué)習(xí)過程決定。2. 建構(gòu)主義學(xué)生觀。首先，學(xué)生有著豐富并各具差異的主觀經(jīng)驗(yàn)世界。其次，教學(xué)不能無視學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)是新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。3. 學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義理論家在知識(shí)觀和學(xué)生觀的基礎(chǔ)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程具有三個(gè)基本特點(diǎn)：主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性。(七) 知識(shí)的理解的階段在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解是逐漸深化、由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展，一般經(jīng)歷四中不同水平的發(fā)展階段：1. 字面的理解。這種理解水平只需要學(xué)生少量的思維活動(dòng)參與，幾乎不需要進(jìn)行思維的精加工就可以達(dá)到。2. 解釋水平的理解。這需要更多的思維活動(dòng)參與，要求

17、學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行精加工。3. 批判性理解。學(xué)生能夠超越學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)容和觀點(diǎn)的限制，對(duì)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)、意義、價(jià)值和真實(shí)性做出獨(dú)立的判斷和評(píng)價(jià)。在這一水平上，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)也具有更大的積極主動(dòng)性和獨(dú)立性。4. 創(chuàng)造性理解。學(xué)生能夠擺脫學(xué)習(xí)材料的限制和束縛，獲得新的見解，探索新的解答方法，解決新的問題。在創(chuàng)造理解水平上，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)伴隨著強(qiáng)烈是求知?jiǎng)訖C(jī)。(八) 程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別1. 從功能上來看，陳述性知識(shí)是用于說明事物的狀況、特點(diǎn)、關(guān)系，回答“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題；程序性知識(shí)是用于發(fā)出行為的指令，從而對(duì)某些信息進(jìn)行識(shí)別或者轉(zhuǎn)換，做出某些動(dòng)作，解決“怎么做”的

18、問題。2. 從表現(xiàn)形式上看，陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的知識(shí)，其運(yùn)用形式常常是輸入信息的再現(xiàn)，二程序性知識(shí)是體現(xiàn)在動(dòng)態(tài)的曹組過程中的知識(shí)，運(yùn)用時(shí)經(jīng)常要對(duì)信息進(jìn)行變形和運(yùn)算，其結(jié)果不一定是輸入的信息。3. 從激活和提取的速度來看，陳述性知識(shí)激活的速度比較慢，其提取往往是一個(gè)有意義的搜索過程；但程序性知識(shí)激活速度更快，且能相互激活。4. 從遺忘的速度來看，陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的速度固然快，但是遺忘的速度也快；程序性知識(shí)雖然習(xí)得的速度比較慢，尤其是運(yùn)動(dòng)技能，一旦達(dá)到熟練程度就不會(huì)遺忘。(九) 促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略1. 展開性策略。在程序性知識(shí)的教學(xué)過程中，應(yīng)該注向?qū)W習(xí)者提供操作的展開的、系統(tǒng)的、準(zhǔn)確的示

19、范，以幫助學(xué)習(xí)者明確操作程序和操作步驟。2. 變式與比較策略。變式是促進(jìn)概括化的最有效方法。應(yīng)選擇那些典型的、特殊的變式。正例和反例的提供是有效學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的條件之一。3. 合理使用練習(xí)和反饋。教師應(yīng)設(shè)計(jì)變式練習(xí)題，給學(xué)生提供把分解動(dòng)作結(jié)合起來進(jìn)行多種練習(xí)的機(jī)會(huì)。無論是模式識(shí)別程序還是動(dòng)作序列程序，只有能在各種不同的情景中加以運(yùn)用才算是被真正掌握了。(十) 動(dòng)作技能的特點(diǎn)動(dòng)作技能又叫操作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是人們有意識(shí)、有目的的利用身體動(dòng)作去完成一項(xiàng)任務(wù)的活動(dòng)方式。有以下四個(gè)特點(diǎn)。1. 動(dòng)作的客觀性。首先就動(dòng)作技能的對(duì)象而言，是物質(zhì)性客體或肌肉，這些都是客觀的實(shí)體，具有客觀性。其次，就操作的過程

20、而言，操作動(dòng)作的執(zhí)行通過肢體運(yùn)動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。2. 動(dòng)作的精確性。操作動(dòng)作要符合規(guī)范要求，遵守動(dòng)作原理。3. 動(dòng)作的協(xié)調(diào)性。操作活動(dòng)由一系列動(dòng)作成分構(gòu)成，各成分遵守一定的規(guī)則，按照一定的空間和時(shí)間順序完成，組合成一個(gè)結(jié)構(gòu)合理、功能協(xié)調(diào)的整體，同時(shí)。各種運(yùn)動(dòng)感覺和視覺協(xié)同配合，從而有效的控制整個(gè)操作過程。4. 動(dòng)作的適應(yīng)性。操作活動(dòng)能夠適應(yīng)各種變化的情況，顯示了其活動(dòng)的穩(wěn)定性與靈活性。(十一) 認(rèn)知技能的特點(diǎn)認(rèn)知技能又叫智力技能、心智技能。它是指一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式。具有以下三個(gè)特點(diǎn)。1. 內(nèi)潛性。就智力活動(dòng)的進(jìn)行來說，它是頭腦中借助于內(nèi)部諺語默默完成的，思維活動(dòng)是在頭腦中進(jìn)

21、行的，是從外部覺察不到的。2. 觀念性。智力活動(dòng)的動(dòng)作對(duì)象不是客觀事物本身，而是客觀事物在人腦中主觀反映，是客觀事物的主觀表征，是知識(shí)和信息。智力活動(dòng)是靠?jī)?nèi)部言語及詞的作用進(jìn)行的，是以詞的形式在“心里”完成的動(dòng)作，所以是觀念性的。3. 簡(jiǎn)縮性。智力活動(dòng)可以脫離實(shí)物的束縛，以高度簡(jiǎn)縮的方式進(jìn)行，甚至可以使他人察覺不到其活動(dòng)的過程。4. 習(xí)得性。心智技能是通過學(xué)習(xí)而形成的，區(qū)別于本能。它是在不斷學(xué)習(xí)的過程中，在主客體相互作用的基礎(chǔ)山，主題通過動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化而形成的。(十二) 動(dòng)作技能的種類1. 根據(jù)主體對(duì)外部刺激的調(diào)節(jié)方式，可把動(dòng)作技能分為連續(xù)性的動(dòng)作技能和非連續(xù)性的動(dòng)作技能。2. 根據(jù)完成動(dòng)作技

22、能時(shí)參與的肌肉群的性質(zhì)，可把動(dòng)作技能分成精細(xì)動(dòng)作技能和粗大動(dòng)作技能。3. 根據(jù)主主體對(duì)外部條件的利用程度，可把動(dòng)作技能分為開放性動(dòng)作技能和封閉性動(dòng)作技能。4. 根據(jù)完成動(dòng)作技能時(shí)是否使用一定的工具，可把動(dòng)作技能分成工具性動(dòng)作技能和非工具性動(dòng)作技能。(十三) 動(dòng)作技能形成的標(biāo)志1. 意識(shí)調(diào)控減弱，動(dòng)作自動(dòng)化。2. 能利用細(xì)微的線索。3. 動(dòng)覺反饋?zhàn)饔眉訌?qiáng)。4. 形成運(yùn)動(dòng)程序的記憶圖式。5. 在不利用條件下能維持正常操作水平。(十四) 加里培林關(guān)于智力形成的五階段理論1. 活動(dòng)定向階段。是活動(dòng)的準(zhǔn)備階段，其主要人物是使學(xué)生預(yù)先熟悉活動(dòng)任務(wù)，了解活動(dòng)對(duì)象。2. 物質(zhì)或物質(zhì)化活動(dòng)階段。是指借助實(shí)物或者

23、實(shí)物的模像、圖片、語言、模型、示意圖等形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。3. 有聲外部語言階段。4. 無聲外部語言階段5. 內(nèi)部語言階段(十五) 智力技能形成的標(biāo)志1. 在活動(dòng)對(duì)象方面，智力技能的對(duì)象脫離了支持物，不再是外顯的物體或肌肉。2. 在活動(dòng)方式方面，智力技能的進(jìn)程壓縮。3. 在活動(dòng)調(diào)節(jié)方面，學(xué)生的意識(shí)參與逐漸減少，達(dá)到“運(yùn)用自如”的程度。4. 在活動(dòng)結(jié)果方面，智力技能一旦形成，學(xué)習(xí)者就能運(yùn)用它快速高效的解決問題。并且，學(xué)習(xí)者可以順利的實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移，能夠舉一反三。(十六) 品德的心理結(jié)構(gòu)的成分1. 道德認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)是對(duì)于規(guī)范和道德范疇及其意義的認(rèn)識(shí)，它是人的認(rèn)識(shí)過程在品德上的表現(xiàn)，一般稱為品德的理智特征

24、。2. 道德情感。道德情感是直接與人具有的一定道德規(guī)范的需要相聯(lián)系的一種體驗(yàn)。道德情感分為三個(gè)層次：知覺的道德情感、形象性的道德情感、倫理性的道德情感。3. 道德意志。道德意志是一個(gè)人自覺地客服困難去完成預(yù)定的道德目的任務(wù)，以實(shí)現(xiàn)一定道德動(dòng)機(jī)的活動(dòng)。4. 道德行為。道德行為是在一定的道德意志支配下采取的各種行為。(十七) 皮亞杰的道德發(fā)展理論1. 認(rèn)知發(fā)展與道德認(rèn)識(shí)。著重從兒童對(duì)規(guī)則的理解和使用、對(duì)過失和說謊的認(rèn)識(shí)以及對(duì)公正的認(rèn)識(shí)等方面，揭示了兒童道德的開端和發(fā)展規(guī)律。2. 對(duì)偶故事法。利用講述故事向兒童提出有關(guān)道德方面的難題，利用這種難題，測(cè)定兒童是一句對(duì)物品的損壞結(jié)果還是依據(jù)主人公的行為動(dòng)

25、機(jī)做出道德判斷。3. 道德發(fā)展的四個(gè)階段：自我中心階段（2-5歲）、權(quán)威階段（6-8歲）、可逆性階段（9-10歲）、公正階段（11-12歲）。(十八) 科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論1. 道德發(fā)展與認(rèn)識(shí)發(fā)展?？茽柌裾J(rèn)為，道德的發(fā)展是整個(gè)認(rèn)識(shí)發(fā)展的一部分，兒童的道德成熟過程就是道德認(rèn)識(shí)發(fā)展的過程。2. 道德兩難論方法。這種方法是虛構(gòu)一些故事，用問答的方式討論故事中人物行為的道德性質(zhì)，典型的道德兩難故事就是“海因茨故事”。3. 道德發(fā)展的三水平六階段模式：1) 水平一：前習(xí)俗水平（0-8歲）階段一：懲罰和服從取向階段二：相對(duì)功利取向2) 水平二：習(xí)俗水平（9-15歲）階段三：好孩子取向階段四：權(quán)威和

26、社會(huì)秩序取向3) 水平三：后習(xí)俗水平（15歲以后）階段五：社會(huì)契約取向階段六：普遍的倫理原則取向(十九) 優(yōu)秀品德培養(yǎng)的方法1. 提高學(xué)生的道德認(rèn)知水平，道德認(rèn)知是品德中的引導(dǎo)性因素，德育必須使學(xué)生對(duì)基本的道德掛觀念、道德準(zhǔn)則形成正確的理解，并提高學(xué)生的道德分析判斷能力。2. 激發(fā)學(xué)生的道德情感體驗(yàn)。培養(yǎng)學(xué)生的移情能力和愧疚感。3. 加強(qiáng)學(xué)生道德意志的鍛煉。培養(yǎng)道德意志品質(zhì)，可以激發(fā)意志的自覺性，鍛煉道德意志，抗拒誘惑。4. 強(qiáng)化學(xué)生的道德行為習(xí)慣?？梢酝ㄟ^組織訓(xùn)練、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰、自我強(qiáng)化、角色扮演、觀察學(xué)習(xí)等方式進(jìn)行。5. 內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)1. 學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)2. 學(xué)生歸因信念的訓(xùn)

27、練3. 學(xué)生自我效能感的增強(qiáng)4. 學(xué)生學(xué)習(xí)中自我價(jià)值的維護(hù)。5. 學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的支持6. 學(xué)生成就目標(biāo)的引導(dǎo)(二十) 外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1. 表達(dá)明確的期望2. 提供明確、及時(shí)且經(jīng)常性的反饋3. 合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)勵(lì)4. 有效的運(yùn)用表揚(yáng)(二十一) 影響學(xué)習(xí)遷移的因素1. 學(xué)習(xí)材料的相似性。只有在原理上相似的兩種學(xué)習(xí)材料中，表面內(nèi)容、形式上的相同才有可能促進(jìn)正遷移的產(chǎn)生；而當(dāng)原理不相同時(shí)，表面內(nèi)容、形式上的相似性很有可能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生干擾，導(dǎo)致負(fù)遷移的產(chǎn)生。2. 學(xué)習(xí)者的分析和概括能力。學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)概括水平越高，越能接受新事物的實(shí)質(zhì)，從而順利的實(shí)現(xiàn)遷移，并且其能夠遷移的范圍就越廣。3.

28、學(xué)習(xí)者的遷移定勢(shì)。指的是學(xué)生隨時(shí)將學(xué)習(xí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移帶新的場(chǎng)合的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。4. 認(rèn)知策略與元認(rèn)知。元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知過程和認(rèn)知策略的認(rèn)識(shí)。5. 學(xué)習(xí)態(tài)度。積極地學(xué)習(xí)塔讀能夠促進(jìn)積極遷移的產(chǎn)生。(二十二) 如何利用遷移規(guī)律促進(jìn)教學(xué)？1. 合理編選教材，科學(xué)組織教學(xué)內(nèi)容。2. 利用變式和比較，加強(qiáng)原理遷移的教學(xué)。3. 創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境。4. 牢固掌握基本知識(shí)，促進(jìn)新舊知識(shí)的結(jié)合。5. 總結(jié)和分析學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教授學(xué)習(xí)方法。(二十三) 邁克卡的學(xué)習(xí)策略分類1. 認(rèn)知策略1) 復(fù)述策略：重復(fù)、抄寫、畫線2) 精細(xì)加工策略：想象、總結(jié)、做筆記、答疑3) 組織策略：組塊、選擇要點(diǎn)、列提綱2. 元

29、認(rèn)知策略1) 計(jì)劃策略：設(shè)置目標(biāo)、閱覽、設(shè)疑2) 監(jiān)視策略：自我檢查、集中注意力、監(jiān)視領(lǐng)會(huì)3) 調(diào)節(jié)策略：調(diào)整速度、復(fù)查3. 資源管理策略1) 時(shí)間管理策略：建立時(shí)間表、設(shè)置目標(biāo)2) 學(xué)習(xí)環(huán)境管理：尋找固定、安靜的學(xué)習(xí)場(chǎng)所3) 努力管理：歸因于努力、調(diào)整心境、自我強(qiáng)化4) 社會(huì)資源利用：尋求教師幫助、伙伴幫助(二十四) 影響問題解決的因素1. 策略。策略是問題解決的關(guān)鍵因素，在某種程度上講，問題解決的智慧性就體現(xiàn)在策略上。策略影響問題解決的效率和效果，甚至決定問題能不能得到解決。就問題解決的方式而言，問題解決的策略又可分為算法策略和啟發(fā)式策略。2. 知識(shí)的數(shù)量和組織。個(gè)體解決問題既受知識(shí)的數(shù)量

30、又受知識(shí)的數(shù)量的影響。一個(gè)人擁有經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量越多，就越有利于問題的解決，具有相關(guān)知識(shí)量越多，解決當(dāng)前問題的可能性就越大。3. 問題的表征方式。一般而言，問題的表征方式有客觀表征和主觀表征?？陀^表征與問題的呈現(xiàn)有關(guān)，則是一個(gè)知覺問題。問題情境中的刺激模式與個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)越接近，問題就越容易解決。4. 定勢(shì)和功能固著。定勢(shì)是過去解決問題的經(jīng)驗(yàn)是心理活動(dòng)處于一種準(zhǔn)備狀態(tài)，它影響著解決問題的傾向性，定勢(shì)有時(shí)有助于問題的解決，有時(shí)則妨礙問題的解決。5. 情緒和動(dòng)機(jī)。人的智力活動(dòng)會(huì)受到情緒和動(dòng)機(jī)的影響，有關(guān)研究表明，人的思維活動(dòng)進(jìn)行的非常順利；相反，在不愉快和內(nèi)心沖突的狀態(tài)下，人的問題解決會(huì)受到不利的影響。

31、6. 人際關(guān)系和人格。人機(jī)關(guān)系可以幫助問題解決者尋找啟示、打開思路、得到實(shí)際的支持，并能形成合作性的問題解決。(二十五) 問題解決能力的培養(yǎng)1. 教給學(xué)生全面完整的知識(shí)。完整的知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)三種。由于程序性知識(shí)和策略性常處于一種隱形的地位，不講這兩種知識(shí)并不影響知識(shí)的系統(tǒng)性、嚴(yán)密性，因此容易被人們忽視，或被當(dāng)做可有可無的“軟任務(wù)”。要改變這種狀況，就必須把三種知識(shí)放在同等重要的地位。2. 重視學(xué)生知識(shí)的融會(huì)貫通。解題活動(dòng)是一個(gè)知識(shí)綜合應(yīng)用的過程，若無知識(shí)的融會(huì)貫通是難以觸發(fā)聯(lián)想，找到解題途徑的。3. 注意具體問題和抽象模式的靈活轉(zhuǎn)換。學(xué)生往往受具體形式和內(nèi)容的干擾，

32、不能從具體問題中識(shí)別出抽象模式或不能把抽象模式具體化。具體方式有變式練習(xí)和歸納總結(jié)兩種。(二十六) 創(chuàng)造投資理論創(chuàng)造投資理論是由斯騰伯格和魯巴特提出來的。他們認(rèn)為創(chuàng)造力有以下六種資源：1. 智力是創(chuàng)造力發(fā)揮的必要條件，它將影響個(gè)體對(duì)問題情境的感知、表征、定義、再定義以及選擇問題解決的策略等過程。2. 知識(shí)能夠給創(chuàng)造性思維提供加工的信息，但個(gè)體的知識(shí)背景也可能會(huì)限制其創(chuàng)造力的發(fā)揮。3. 認(rèn)知方式，即認(rèn)知活動(dòng)的風(fēng)格或傾向性。4. 個(gè)體特征，如對(duì)模糊的容忍度、毅力、冒險(xiǎn)性、堅(jiān)持性、自尊等，對(duì)其創(chuàng)造力的發(fā)揮有著重要影響。5. 動(dòng)機(jī)是驅(qū)使個(gè)體進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)的動(dòng)力，創(chuàng)造型個(gè)體多重視內(nèi)部動(dòng)機(jī)。6. 環(huán)境線索

33、既可以為個(gè)體的創(chuàng)造活動(dòng)提供信息，又會(huì)激發(fā)或阻礙創(chuàng)造力的發(fā)展。(二十七) 個(gè)體創(chuàng)造力發(fā)展的時(shí)期1. 萌芽期（3-6歲）2. 嘗試期（7-10歲）3. 奠基期（11-17歲）4. 活躍期（18-28歲）5. 創(chuàng)造力高峰期（35-45歲）(二十八) 影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素1. 大腦機(jī)智。在創(chuàng)造過程的準(zhǔn)備階段和醞釀階段，左腦起著主導(dǎo)作用，發(fā)揮著它的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，運(yùn)用言語和邏輯思維對(duì)問題進(jìn)行積極的探索；在豁然開朗期和驗(yàn)證期，右腦起主導(dǎo)作用，運(yùn)用想象、視覺和靈感等心理活動(dòng)突破原有的認(rèn)知框架，形成新思想和新觀念。2. 個(gè)體的心理因素。個(gè)體的智力隱私和非智力因素與創(chuàng)造力有著密不可分的關(guān)系。智力是創(chuàng)造力形成和發(fā)展的基

34、本條件，如果智力達(dá)不到正常的標(biāo)準(zhǔn)，根本談不上什么創(chuàng)造力。同時(shí)，創(chuàng)造力個(gè)案研究表明，具有高創(chuàng)造力的人具有良好的非智力品質(zhì)，如非凡的人格、執(zhí)著的精神、遠(yuǎn)大的理想、旺盛的好奇心和強(qiáng)烈的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)等。3. 社會(huì)環(huán)境因素。首先是家庭因素，家庭的社會(huì)文化背景、家庭的民主和諧程度、父母的文化程度和家庭教養(yǎng)方式等因素對(duì)個(gè)體創(chuàng)造力的發(fā)展具有重大影響。第二，學(xué)校教育因素。學(xué)校教育中的教師、課程、校園文化、班風(fēng)等因素對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展都有重要的影響。第三是社會(huì)文化因素。(二十九) 在教學(xué)中創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要途徑1. 創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造力發(fā)展的教學(xué)環(huán)境。建立積極開明、兼容并包的校園文化，提倡“學(xué)貴疑”的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，保障學(xué)生心理的

35、安全與自由，為學(xué)生的學(xué)習(xí)留有余地，做有利于學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性的教師。2. 培養(yǎng)創(chuàng)造性人格。保護(hù)好奇心，接觸怕犯錯(cuò)誤的恐懼心理，培養(yǎng)學(xué)生的心理承受能力和毅力。3. 發(fā)展創(chuàng)造性思維，具體策略有類比推理策略、對(duì)立思考策略、多路思維策略、綜合運(yùn)用多項(xiàng)思維機(jī)制。(三十) 教師的職業(yè)角色有哪些？1.教書育人的角色在社會(huì)發(fā)展中，教師處于承上啟下的地位。社會(huì)的要求和期望決定了教師在學(xué)校教育中充當(dāng)教書育人的角色。1)人類知識(shí)的傳授者傳統(tǒng)社會(huì)，教師是知識(shí)的擁有者。教師向?qū)W生傳授知識(shí)?，F(xiàn)代信息社會(huì)，教師不在是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一源泉。所以要求教師應(yīng)該適應(yīng)教育的轉(zhuǎn)換，既要是知識(shí)的傳授者又要是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。2)言傳身

36、教的教育者教師不僅要像學(xué)生傳授知識(shí)，還要進(jìn)行道德和品德教育，后者主要通過言傳和身教的途徑來實(shí)現(xiàn)。教師應(yīng)該時(shí)刻牢記教師的責(zé)任和職業(yè)道德，教師既是學(xué)生的榜樣，也時(shí)刻影響著學(xué)生。3)組織管理的角色一般教學(xué)都在特定環(huán)境中通過有效組織而進(jìn)行的集體性活動(dòng)，所以教師作為教學(xué)的主體還應(yīng)肩負(fù)組織管理的角色。4)課堂教學(xué)的組織者為了保證課堂教學(xué)的進(jìn)行并達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，教師要對(duì)課堂進(jìn)行有效的組織，對(duì)課堂紀(jì)律進(jìn)行必要的督促，對(duì)學(xué)生的課堂行為進(jìn)行積極的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)。教師的自信心和良好的控制能力是進(jìn)行有效課堂組織的重要保障。5)班級(jí)事務(wù)管理者除了教學(xué)，教師還要對(duì)班級(jí)中的日常事務(wù)進(jìn)行有效管理。如：選拔班干部、處理學(xué)生糾紛等。教師只有有效地對(duì)班級(jí)事務(wù)進(jìn)行管理，才能形成良好的班級(jí)氛圍，對(duì)學(xué)生的發(fā)展有利。6)研究者角色作為專業(yè)人員，教師只有在長(zhǎng)期的專業(yè)性活動(dòng)中，不斷地學(xué)習(xí)、反思、研究，才能最終成為真正的專家型教師。不斷地對(duì)