第七章學(xué)前兒童思維和言語的發(fā)展

1、第七章學(xué)前兒童思維和言語的發(fā)展目標(biāo)導(dǎo)航1 知道思維的概念、思維的特點以及思維的種類。2 知道思維的基本過程和思維的三種形式。3了解學(xué)前兒童思維發(fā)展的特點。4.初步掌握如何培養(yǎng)學(xué)前兒童思維能力。5知道言語和語言的概念，了解言語在兒童心理發(fā)展中的作用。6初步了解學(xué)前兒童言語發(fā)生發(fā)展的特點。7.初步掌握如何培養(yǎng)學(xué)前兒童的言語水平。案例引入小明是某幼兒園小班的小朋友。這一天，爸爸去幼兒園接小明時，幼兒園王老師向爸爸夸獎小明的聰明伶俐。 爸爸說：“還聰明？他簡直太笨了，太讓我失望了?！崩蠋焼柊职譃槭裁催@么說。爸爸說：“我教了他簡單的加減法。結(jié)果當(dāng)我問他2+2= ?時，他根本答不上來?！边@時，老師蹲下來問

2、小明：“明明，現(xiàn)在老師這里有4顆糖，要分給你和真真兩個小朋友，每人分得一樣多，應(yīng)該怎么分呀？ ”小明看著老師手里的糖，很快地答道：“分給我2顆，分給真真2顆。”爸爸納悶了，小明能夠把 4顆糖分給兩個小朋友，為什么他就算不 出2+2= ?呢？案例中小明能夠把 4顆糖分給2個小朋友，卻不能算“ 2+2= ? ”，也就是說他能做除法 卻算不出加法，這涉及到幼兒思維發(fā)展的特點的問題。思維是心理學(xué)中最重要同時也是最復(fù)雜的問題。那么，什么是思維？學(xué)前兒童思維具有什么特點？思維與言語有什么關(guān)系？學(xué)前 兒童言語發(fā)展有何特點？如何對學(xué)前兒童思維與言語進(jìn)行培養(yǎng)？本章將對這些問題一一進(jìn) 行論述。第一節(jié)思維的概述一、

3、什么是思維（一）思維的概念1 定義簡單地說，思維就是人腦對客觀事物的間接的概括的反映。思維與感知覺一樣，也是人腦對客觀事物的反映。但不同的是，感知覺是對客觀事物的直接反映，反映的是事物的表面特性和外部聯(lián)系。而思維是對事物間接的、概括的反映，反映的是事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系。感知覺是認(rèn)識過程的低級階段，思維是認(rèn)識過程的高 級階段。但是， 人的思維是在對事物的感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。 如果沒有大量的感性材料，思 維就不可能發(fā)生。反過來說，人的感知覺也不能離開思維，知覺只有經(jīng)過思維后才有意義。2思維與語言 思維與語言是緊密聯(lián)系的。語言是思維的內(nèi)容和工具，思維的進(jìn)行離不開語言。反過 來，語言也離不開思維，

4、 任何語言都是由詞匯和語法規(guī)則構(gòu)成的符號系統(tǒng)， 而詞匯和語法規(guī) 則卻是思維的成果。 但是，思維與語言是不能等同的。語言具有民族性，思維規(guī)律具有普遍 性。除語言外，人類還可以借助其他工具如表象和動作進(jìn)行思維。（二）思維的特性 思維最本質(zhì)的特征就是間接性和概括性。1思維的間接性 思維的間接性是指人們借助于一定的媒介和一定的知識經(jīng)驗來理解和認(rèn)識另一些沒有 被直接感知或不可能被直接感知的事物。 例如，早上起床后， 看到地上濕漉漉的， 樹葉上也 沾滿了水珠， 就知道昨晚下雨了。 這種根據(jù)環(huán)境提供的信息推斷出下雨的過程就是思維的間 接性。 思維的間接性使人的思維有無限的認(rèn)識能力。它使人們能推測過去， 展望

5、未來， 把握 事物的本質(zhì)和規(guī)律。2思維的概括性 思維的概括性是指在大量感性材料的基礎(chǔ)上，把同一類事物的共同的特征和內(nèi)在的本 質(zhì)的聯(lián)系抽取出來，加以概括。它反映的是一類事物所具有的共性。例如，鉛筆、鋼筆、圓 珠筆、毛筆，盡管形態(tài)各異，顏色不同，質(zhì)地也不一樣，但都可用來書寫。所以， “筆是用 來書寫的工具” 。任何科學(xué)概念、定理、規(guī)則都是通過概括得出來的。思維的概括性使人的 認(rèn)識活動擺脫了具體事物的局限性和對事物的直接依賴， 這不僅擴大了人們認(rèn)識的范圍， 也 加深了人們對事物的了解。（三）思維的發(fā)生發(fā)展對學(xué)前兒童心理發(fā)展的意義 1思維的發(fā)生發(fā)展標(biāo)志著兒童認(rèn)識水平的提高 思維是在感覺、知覺、記憶等心

6、理過程的基礎(chǔ)上形成的，在個體心理發(fā)展中出現(xiàn)較晚。思維的發(fā)生不但標(biāo)志著兒童的認(rèn)識過程已經(jīng)齊全， 而且使兒童的認(rèn)識過程發(fā)生重要質(zhì)變。 因 為有了思維， 知覺變得比以前復(fù)雜和深刻。 它不再是簡單的反映事物的外部特征， 也開始反 映事物的意義和意義之間的聯(lián)系。 記憶也從低級形態(tài)向高級形態(tài)發(fā)展。 同時， 思維也使兒童 認(rèn)識事物、 接受教育的能力迅速提高。 兒童對事物的認(rèn)識不再只停留在事物的表面， 而是進(jìn) 一步認(rèn)識事物的本質(zhì)。 如兒童看一幅雪景畫推斷出這畫的是冬天的景象， 這就是對事物的內(nèi) 在屬性和事物的內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識。2思維的發(fā)生發(fā)展使兒童個性開始萌芽 思維的影響并不局限于認(rèn)知領(lǐng)域，它還滲透到情感、意志

7、和社會性各個方面，促進(jìn)兒 童個性的萌芽。在思維影響下，兒童情感漸漸發(fā)展，并開始出現(xiàn)高級情感。同時，思維還使 兒童增強了責(zé)任感和自制力，出現(xiàn)意志行動的萌芽。對自己、 自己與他人關(guān)系的認(rèn)識， 還使 兒童知道自我，自我意識開始出現(xiàn)。自我意識的出現(xiàn)，標(biāo)志著兒童個性的萌芽?？傊?，思維的發(fā)生發(fā)展使兒童整個心理水平不斷得以提高，開始成為具有一定傾向性 的、穩(wěn)定而統(tǒng)一的整體。二、思維的種類思維可以從不同的角度來分類。（一）從個體思維發(fā)展歷程與思維的憑借物來看，思維可以分為直觀動作思維、具體 形象思維和抽象邏輯思維1直觀動作思維 直觀動作思維是一種依靠直接感知和實際動作來進(jìn)行的思維，有人稱之為“眼和手的 思維”

8、。其特點是，思維不能離開對具體事物的直接感知， 也離不開手的動作，動作停止了， 思維也就停止了。 3 歲前兒童用數(shù)手指頭的方式進(jìn)行計算，就是一種動作思維。這是最低水 平的思維。2具體形象思維 具體形象思維是依賴事物的具體形象（或記憶表象）而進(jìn)行的思維。這是從直觀動作 思維向抽象邏輯思維發(fā)展的過渡形式。如剛開始學(xué)計算的兒童在計算“媽媽買來 5 個蘋果， 小朋友吃了 2 個，還剩幾個？” 這類題時，就是利用蘋果的直觀形象進(jìn)行的思維。 具體形象 思維在問題解決中有重要意義。藝術(shù)家、作家、導(dǎo)演、設(shè)計師等更多地運用具體形象思維。3抽象邏輯思維 抽象邏輯思維是指人們運用概念、判斷、推理的形式來解決問題的思

9、維。學(xué)生理解課 本中的概念和原理， 科學(xué)工作者進(jìn)行某種推理、 判斷以及日常生活中人們分析問題、 解決問 題都要運用這種思維。它是人們思維的典型形式。這三種水平的思維是由低到高發(fā)展的，其發(fā)展進(jìn)程是不可逆的。但這三種思維并不是 互相排斥的。 當(dāng)思維發(fā)展進(jìn)入高一級水平后， 以前的發(fā)展成果并沒有消失， 而是整合在新水 平中，以幫助人們更好地解決問題。 成人在解決實際問題過程中， 往往是三種思維相互聯(lián)系、 綜合運用。（二）根據(jù)思維探索答案的方向，可將思維分為集中思維與發(fā)散思維1集中思維 集中思維是把問題的各種相關(guān)信息集中起來，得出一個正確的結(jié)論或最佳的解決方案 的思維。 如某學(xué)生要利用假期到外地旅游，

10、路線有許多條。 他會根據(jù)自己的情況選擇一條經(jīng) 濟(jì)而實用的路線。 又如科學(xué)家的創(chuàng)造發(fā)明也是根據(jù)相應(yīng)要求選擇一個最佳方案。 其主要功能 是求同。2發(fā)散思維 發(fā)散思維是人們沿著不同的方向思考，產(chǎn)生出大量的、獨特的新思想的思維。例如， 如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，如何保護(hù)城市生態(tài)環(huán)境等等問題，都會有無數(shù)種方法和可能性。 其主要功能是求異。集中思維和發(fā)散思維在一切解決問題的思維活動中是相輔相成的。對一個問題的假設(shè) 往往是先發(fā)散再集中，找到最有效的答案。只發(fā)散不集中，不能找出最佳方案；只集中不發(fā) 散，思維受到束縛，不利于問題解決。三、思維的過程（一）思維的基本過程是分析與綜合 分析是在頭腦中把事物的整體分解為

11、各個部分、各個方面或不同特征，分別加以思考 的過程。如，把一篇文章分解為段落、句子和詞；把一株植物分解為根、莖、葉、花、果、 實等。綜合是在頭腦中把事物的各個部分、 各個方面和不同特征結(jié)合起來組成整體來加以思 考的過程。如把文章的各個段落綜合起來概括文章的中心思想。分析與綜合作為思維的基本過程是不可分割的兩個方面。任何一種思維活動既需要分 析，又需要綜合。分析與綜合的不同運用，表現(xiàn)為比較、抽象和概括。（二）比較、抽象與概括1比較 比較是在頭腦中把各種事物和現(xiàn)象加以對比以確定其異同及關(guān)系的過程。比較是在分 析綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。 只有在思想上把不同對象的部分特征區(qū)分開來， 然后確定它們之間 的關(guān)

12、系， 才能找出它們之間的相同點和不同點。 比較是重要的思維過程， 也是重要的思維方 法。俗話說：“有比較才能鑒別” 。在日常生活、學(xué)習(xí)和研究工作中，人們總是通過比較來辨 明好壞真假，進(jìn)行選擇，做出決定。2抽象與概括 抽象是在頭腦中抽出各種事物的共同的本質(zhì)屬性，舍棄其非本質(zhì)屬性的過程。概括是 在頭腦中把從同類事物中抽取出來的共同本質(zhì)屬性結(jié)合起來， 并推廣到同類其它事物的思維 過程。例如，我們對鉛筆、鋼筆、毛筆等進(jìn)行分析、綜合和比較后，抽取出它們的共同的特 征“能書寫” ，舍棄其個別特征，如顏色、形狀、大小、形態(tài)等就是抽象。我們把這些共同 特征結(jié)合起來，推廣到同類的其它筆如圓珠筆，從而認(rèn)識到“筆是

13、能書寫的工具” ，這就是 概括。上述思維過程，彼此之間不是截然分開的。在實際的解決問題的過程中它們是相互聯(lián) 系的統(tǒng)一過程。四、思維形式思維的基本形式有概念、判斷和推理（一）概念 概念是人腦對客觀事物的本質(zhì)屬性的反映。事物的本質(zhì)屬性是決定事物的性質(zhì)并使這 一事物區(qū)別于其它事物的特征。如“樹”這個概念，它反映了松樹、楊樹、柳樹、梧桐等樹 木所共有的本質(zhì)屬性，并不涉及樹葉的形狀、 樹干的曲直、樹的高矮等彼此不同的特性。概 念是思維的基本單位，也是正確思維的基本條件。概念是在社會歷史發(fā)展過程中形成的。人類在認(rèn)識世界、改造世界的過程中，把認(rèn)識 到的事物的共同特征抽取出來加以概括， 并用詞標(biāo)示出來， 于是

14、就形成了概念。 概念總是和 詞聯(lián)系在一起。隨著詞的意義不斷豐富和發(fā)展，概念的內(nèi)容也在不斷擴大和加深。每一個概念都有它的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵是指概念的質(zhì)，即所包涵的事物的本質(zhì)屬性。 外延是指概念的量，即指屬于這一概念的一切事物。例如， “脊椎動物”這個概念的內(nèi)涵是 有生命的有脊椎的動物。外延是一切有脊椎的動物，如鳥、貓、蛇、魚等。而“魚”這一概 念的內(nèi)涵除有生命有脊椎外，還有“用鰓呼吸”等特征，它的外延就只包括一切魚類。概念 的內(nèi)涵增加，外延就縮小了。（二）判斷與推理1判斷判斷是概念與概念之間的聯(lián)系，是肯定或否定某種事物是否具有某種性質(zhì)或事物之間 是否有聯(lián)系的思維形式。例如， “魚兒會游“，這是肯定

15、判斷； “蝙蝠不是鳥” ，這是否定判 斷；“糖是甜的” ，這是事物屬性的說明； “老虎是一種貓科動物” ，反映了事物之間的聯(lián)系。 人們頭腦中的任何思想，只要有內(nèi)涵，就一定包含著判斷。2推理推理是人在頭腦中根據(jù)已知的判斷推導(dǎo)出新的判斷的過程。它反映了判斷與判斷之間的關(guān)系。 已有判斷是推理的前提， 新判斷就是推理出的結(jié)論。 人之所以能夠獲得對現(xiàn)實的間 接認(rèn)識， 就是根據(jù)已有信息做出的推理。 推理分為歸納推理和演繹推理兩大類。 學(xué)前兒童常 見的是歸納推理。 早在先學(xué)前期， 兒童就能把自己已經(jīng)掌握的動作應(yīng)用到新情境中解決問題， 就是動作水平的歸納推理。思維的這三種形式是相互聯(lián)系的。概念是判斷與推理的基

16、礎(chǔ)，概念的形成又借助于判 斷和推理。判斷是推理的基礎(chǔ)，而判斷本身又可以通過推理獲得。五、問題解決與創(chuàng)造性思維思維是對客觀事物的間接的和概括的反映，所以，思維是一種內(nèi)隱的認(rèn)識過程。但人 總是很清楚地體驗到思維活動的存在， 因為思維總是體現(xiàn)在人們解決問題的活動中。 問題解 決是思維的體現(xiàn)方式。問題解決是指有目的的認(rèn)知活動。解決問題的過程是一種綜合的智力運用的過程。它 一般包括四個步驟：發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、考慮可能解決的方法以及嘗試運用解決的方法。創(chuàng)造性思維也叫創(chuàng)造性問題解決。當(dāng)我們遇到問題不能用常規(guī)的方法解決時，創(chuàng)造性 思維就顯得十分必要了。 如貨車司機駕駛一輛滿載貨物的大卡車過鐵路橋。 由于貨物

17、高出橋 洞2cm,卡車無法通過。司機急得滿頭大汗，束手無策。這時，旁邊一個正在玩耍的八九歲 小男孩建議他把輪胎的氣放掉一點，結(jié)果貨車安然通過。這就是一種創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維需要綜合運用發(fā)散思維與集中思維。要高度發(fā)揮思維的流暢性、變通性和 獨創(chuàng)性等特點。第二節(jié)學(xué)前兒童思維的發(fā)展及其培養(yǎng)一、學(xué)前兒童思維的發(fā)生思維是借助于語言、表象或動作而實現(xiàn)的對客觀事物間接的和概括的反映。從這個角 度來判斷，兒童思維發(fā)生的時間就比我們想象的要早得多。11 - 12個月的先學(xué)前兒童通常會用手指向成人指出他想要的東西，或是他想去的地方，嘴里“啊啊”地叫著。這些聲音和 簡單的動作所表示的復(fù)雜的意義就反映了認(rèn)識的初步間

18、接性：他想干什么，憑他自己的能力達(dá)不到目的，成人有能力幫助他而且愿意幫助自己。1歲以后，兒童知道用杯子喝水，用勺子吃飯，皮球是用來拍的，小汽車推著才會走。這反映了兒童對“類”概念的朦朧認(rèn)識，是 兒童初步概括的表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，兒童開始用“試誤”的方法尋找解決問題的手段。例如：兒童要拿放在桌子中央的玩具，幾次伸手都沒拿到，踮起腳也沒拿到。偶爾帶動桌布，玩具好象近一些了。 這時，兒童就開始有意識地拉扯桌布，很快就拿到了玩具。象這類解決問題的智慧性動作的 出現(xiàn)，就標(biāo)志著個體思維的發(fā)生。1歲半到2歲，是兒童思維的發(fā)生時期。二、學(xué)前兒童思維發(fā)展的特點兒童的思維從萌芽到成熟，要經(jīng)歷一系列發(fā)展演變過程。思維

19、發(fā)展的一般趨勢是：從 主要借助于感知和動作到借助于表象再到借助于概念；從直覺行動思維到具體形象思維再到抽象邏輯思維的萌芽；從反映事物的外部聯(lián)系到反映事物的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)。具體表現(xiàn)為以下特點：（一）學(xué)前兒童思維發(fā)展的階段性1 先學(xué)前期思維以直觀動作思維為主直觀動作思維是兒童最早出現(xiàn)的思維。 這種思維在兒童2-3歲時最為突出，3 - 4歲時 也常有表現(xiàn)。這時期的兒童的思維往往依靠動作，反映自己動作所能觸及的具體事物，而不能在動作之外進(jìn)行思考。如前所述兒童用扯動桌布的方式拿玩具就是一種典型的動作思維。 這種思維如果離開了動作和感知就會停止或發(fā)生轉(zhuǎn)移，所以很容易受外界干擾而“見異思 遷”。例如，小朋友

20、正在玩積木，老師給他一個布娃娃，兒童就會抱過布娃娃，玩起娃娃家 的游戲來。如果這時另一個小朋友推著小汽車過來，他又會把布娃娃丟一邊來玩小汽車。當(dāng)然，這時的兒童一般不能計劃自己的動作，更無法預(yù)見動作的效果。如兒童在堆積木，老師問他要堆什么，他不回答。堆著堆著，他拍著手叫起來：“大橋！我堆了一個大橋！ ”2 整個幼兒期思維以具體形象思維為主情景再現(xiàn)案例一：老師向幼兒布置智力題：“假裝這里是一座山，你要翻過這座山才能找到回家的路。你爸爸媽媽都已經(jīng)走過去了，只有你一個人了，再不走過去，天就要黑了。你會怎么 辦？”沒想到幼兒回答說：“我不會去那種地方的?！薄疤旌诹?，我媽媽不會讓我出來?！薄拔覌寢尶偸呛臀?/p>

21、在一起，不會讓我一個人在外面。”案例二：一個阿姨給新生兒喂奶，幼兒好奇地看著奶水從阿姨的乳房里流出來，認(rèn)真地問：“阿姨，那里面也有牛奶嗎？”案例三：元旦節(jié)快到了。老師用舊報紙做了一個漂亮的賀卡， 并要求學(xué)生照她的樣子學(xué) 著做?；氐郊?，明明就開始找舊報紙。 結(jié)果家里舊報紙都賣給收廢品的了。 媽媽問清原因后， 找出幾張舊掛歷紙給明明。但明明不要，她就要用廢報紙做賀卡：“我們老師是用廢報紙做的?！边@些案例反映了幼兒思維的什么特點？具體形象思維是幼兒思維的主要特征。其最大特點就是思維的形象性和具體性。幼兒思維的形象性表現(xiàn)在他們依靠事物在頭腦中的形象來進(jìn)行思維。幼兒能計算2個人分4個蘋果卻不能計算“ 2

22、+2=4”，就充分說明了這一點。幼兒頭腦中充滿了形狀、顏色、 聲音等事物的生動的形象。比如，兒子就一定是小孩子，爸爸就不是兒子了。兔子就一定是小白兔。“我昨天看見了一只灰色的小白兔”這樣的話在幼兒階段屢見不鮮。幼兒思維的具體性表現(xiàn)在他們能理解桌子、椅子、書包等代表實物的具體概念，卻難 以理解家具、文具等抽象概念。 例如，老師對剛?cè)雸@的小朋友說“喝完水的小朋友請把杯子 放到柜子里”，沒有一個小朋友作出反應(yīng)。但如果老師講“陽陽、菲菲，請把杯子放到柜子 里”，叫陽陽和菲菲的小朋友馬上會高高興興地照辦。他們以為先前老師是叫一個叫“小朋 友”的人，而不是他們。幼兒是從他自己的具體生活經(jīng)驗和具體接觸到的表

23、面現(xiàn)象進(jìn)行思維的，思維缺乏靈活 性。幼兒的具體形象思維還具有經(jīng)驗性、表面性、固定性等一系列派生的特點。3 幼兒晚期兒童開始出現(xiàn)抽象邏輯思維的萌芽抽象邏輯思維是人類思維的典型方式。嚴(yán)格意義上學(xué)前兒童尚不具備這種思維形式。 但幼兒晚期，兒童開始出現(xiàn)這種思維的萌芽。兒童喜歡問“為什么？ ”就反映出兒童已經(jīng)開始探索事物內(nèi)在的奧秘和事物之間的因果聯(lián)系。另外，兒童概念的掌握、判斷和推理的形成以及理解能力的發(fā)展也是其抽象邏輯思維萌芽的具體表現(xiàn)。（二）學(xué)前兒童概念的發(fā)展情景再現(xiàn)爸爸帶小輝去動物園。小輝在動物園里看到了猴子、孔雀、熊貓、大象和老虎等。爸“昨天我爸爸帶我爸告訴小輝動物園里的都是動物。第二天，小輝來

24、到幼兒園，對老師說:到動物園看了好多動物?！崩蠋焼栃≥x：什么是動物呀？ ”小輝說：動物你都不知道呀？就是猴子、孔雀、熊貓、大象和老虎呀?！崩蠋熤钢鴦傦w進(jìn)來的蝴蝶說：“這也有一個動物。”小輝說：“這是什么動物呀？它又不是孔雀。”老師說：“人也是動物呢。”小輝更不明白了：“人是到動物園里看動物的。怎么會是動物呢？”這個案例反映出幼兒是怎樣獲得概念的？幼兒掌握概念具有什么特點？1學(xué)前兒童概念獲得的方式概念是一個有層次的系統(tǒng)，其核心層是基本概念。圍繞著基本概念還有上位概念和下 位概念。如“花”是一個基本概念，其上位概念是“植物”，下位概念是“玫瑰花、菊花”等。兒童最早形成基本概念。兒童獲得概念的方式基

25、本分為兩種：（1）通過實例獲得。兒童在日常生活中經(jīng)常接觸各種事物，這些事物就被作為概念的實例并冠以特定的詞介紹給兒童。在家里指認(rèn)碗、杯子、盤子和奶瓶；到外面認(rèn)識花草樹木。學(xué)前兒童獲得的概念幾乎都是通過這種學(xué)習(xí)方式。（2）通過語言獲得。有時，成人也會用講解的方式幫助兒童掌握概念，但學(xué)前兒童的語言能力還不太高，他們很難用這種方式獲得概念。2 學(xué)前兒童掌握概念的發(fā)展趨勢學(xué)前兒童對概念的掌握與其概括水平息息相關(guān)，（1）以掌握具體實物概念為主。兒童最初掌握的概念，往往是日常生活中經(jīng)常接觸到 的物體名稱如人稱、動物、玩具、生活用品等，數(shù)量也有限，直到幼兒晚期，在環(huán)境和教育 影響下，才能初步掌握一些比較抽象

26、的概念，如團(tuán)結(jié)、禮貌等。但總體水平不高，因為掌握概念的名稱容易，真正掌握概念要困難得多。即使對于實物概念，也還不善于從本質(zhì)特征上 去掌握。至于各種抽象概念，水平就更低。如，很多學(xué)前兒童認(rèn)為“團(tuán)結(jié)”就是不打人，不 搶玩具；“禮貌”就是見到老師要問好。這說明概念在學(xué)前兒童的頭腦中只是具體事物的符 號，并不是事物的一般的、 本質(zhì)特征的反映。對于具有一定相對性或抽象性的左右方位概念、 時間概念，學(xué)前兒童更難正確掌握。（2）概念的內(nèi)涵和外延也不恰當(dāng)。有研究者用“下定義”的形式研究兒童對概念內(nèi)涵的理解，具體表現(xiàn)為：幼兒小班屬“直指型”。如“狗”就是“我家的大黃狗”。幼兒中班屬“列舉型”或“描述型”。如“狗

27、有四條腿，還長了毛， 還會汪汪叫?！庇變洪_始用“功用型” 來解釋概念。如，“狗是看門的”，桌子是 “吃飯用的東西”。對于概念的外延的把握，學(xué) 前兒童水平也相對較低，不是失之過寬，就是過窄。如，將“羊”也稱為“狗”，或者說自家的狗是狗，別人家的狗就不是狗。（三）學(xué)前兒童判斷、推理的特點情景再現(xiàn)老師把紅積塑、玻璃球、釘子、黃木球放在水里，讓幼兒觀察后說出什么樣的東西能 夠浮起來。小班幼兒紛紛說：“球大，浮在上面”、“釘子小，把水刺破了， 就落下去了” 、 “紅 的（或黃的） 浮起來”、“方的（或圓的） 浮起來”。有的大班幼兒卻說： “因為它小” 、“它輕”。 少數(shù)幼兒開始考慮浮力和比重問題。 大班

28、幼兒盡管不能從科學(xué)角度進(jìn)行分析， 但是已自覺地 尋找事物的內(nèi)在原因，思維趨于合理化。這反映了幼兒判斷推理的什么特點？ 概念不正確，判斷、推理也會發(fā)生錯誤。學(xué)前兒童的判斷、推理往往不合邏輯，具體 表現(xiàn)在：1判斷推理的抽象概括性差。 幼兒小班的推理建立在直接感知或經(jīng)驗所提供的前提上， 結(jié)論也與直接感知和經(jīng)驗的事物相聯(lián)系。 年齡越小，這一點越突出。如， 因為姑媽是奶奶的 女兒， 3 歲的陽陽經(jīng)常將姑媽叫做“奶奶的姑媽” 。大班幼兒開始出現(xiàn)簡單的間接判斷和間 接推理。2判斷推理不考慮客觀邏輯，沒有一般性原則。小班幼兒常以自身的主觀感受或生活 經(jīng)驗作為判斷推理的依據(jù)。 例如， 皮球為什么從椅子上滾下來？

29、小班幼兒會說“它要下來和睿睿一起玩” 。“它不愿意呆在椅子上。椅子上不好玩。 ”大班幼兒可能會說： “它沒有腳。它 在椅子上站不穩(wěn)” 。再如，媽媽問貝貝： “媽媽有 4 塊巧克力，給了姐姐兩塊，給了弟弟 1 塊，還剩幾塊？”貝貝不回答問題，反而問： “為什么姐姐有那么多？應(yīng)該給弟弟多一些。 ”3推理邏輯性差， 不會推理。 剛?cè)雸@的孩子?？拗覌寢?， 老師被哭得有點不耐煩了， 就生氣地說： “別哭了。再哭，就不帶你找媽媽。 ”結(jié)果他哭得更厲害。因為他不會推出“不 哭就帶你找媽媽” 。幼兒的歸納推理不是從特殊到一般，而是從特殊到特殊，這種推理也被 稱之為轉(zhuǎn)導(dǎo)推理。 如 3 歲的孩子看到大人在種瓜。

30、 大人告訴他秋天會結(jié)出好多瓜來。 他也把 自己最愛吃的冰淇淋埋在土里， 希望能結(jié)出更多的冰淇淋來。 還有很多時候， 幼兒將兩件同 時發(fā)生的事當(dāng)作因果關(guān)系來理解。 如川川過生日時吃蛋糕吹蠟燭， 然后媽媽告訴他又長大了 一歲。 有一次媽媽在自言自語： “我寶貝什么時候長大呢？”川川聽到后天真地說： “那你就 給我買蛋糕吧。吹完蠟燭吃了蛋糕我就長大了。 ”（四）學(xué)前兒童理解事物的特點 學(xué)前兒童對事物理解受外部條件的限制，不深刻，水平不高，屬于直接理解水平。具 體表現(xiàn)為：1理解事物孤立化。學(xué)前兒童往往孤立地理解具體事物，不從事物之間的關(guān)系和聯(lián)系 出發(fā)來進(jìn)行。年齡越小，這個特點就越明顯。例如，一個 3

31、歲的幼兒看插圖故事書格林童 話。在整本書的每一幅插圖中都只能指出一個對象： “這里有青蛙” ，“這里有馬”等等。在 成人引導(dǎo)下， 大一些的兒童開始逐漸理解事物的關(guān)系。 到了幼兒晚期。 對較簡單的圖畫已經(jīng) 能初步把握各種事物的總體關(guān)系。2理解依靠動作形象。在先學(xué)前期和幼兒小班，由于言語發(fā)展水平與思維的特點，兒童常常是依靠行動來理解的。幼兒講故事說到“把大灰狼扔到河里去了”時，自己也會隨著做出“扔”的動作。講到“小朋友高興得跳起來”，自己也就會真的“跳”起來。幼兒階段主要依靠形象化的語言或圖片等輔助手段來進(jìn)行理解。有研究者研究發(fā)現(xiàn)有無插圖對兒童理解文學(xué)作品有很大影響。 如果說沒有插圖的理解水平為1

32、有插圖以后，3 - 4.5歲幼兒的理解水平為2.12 , 4.5歲-6.5歲的1.23?？梢?，插圖對幼兒理解文藝作品有重要影響。年 齡越小，對直觀形象的依賴性越大。到幼兒晚期，兒童開始初步學(xué)會依靠詞來進(jìn)行理解，但總體水平仍然很低。3. 理解表面化、簡單化。學(xué)前兒童不能理解事物深刻的內(nèi)在含義，對語言也只能作表面的理解，不理解氣話、反話。例如，活動時，有個小朋友彎腰拱背地坐著。老師諷刺地說：“你這個樣子真好看”。沒想到，別的小朋友聽到后也跟著彎腰拱背坐起來。他們也不能理 解詞的轉(zhuǎn)義。媽媽贊揚鄰居家的小妹妹：“妹妹長得真甜?！眱鹤悠婀值貑枺骸皨寢專阍趺粗浪芴?？你舔過她嗎？”他們對人物的內(nèi)心活動

33、、 課文、比喻詞和漫畫也不能進(jìn)行較深刻的理解。媽媽給兒子講“孔融讓梨”的故事，問兒子：“為什么孔融要把大梨讓給別人呢？” 兒子回答：“因為他小，吃不了大的。”同時，學(xué)前兒童對事物的喜歡和厭惡常常影響他們對 事物的理解。在他們看來，長得漂亮的就是好人，壞人都長得很丑，而且看上去很兇惡。4. 不理解事物的相對關(guān)系。學(xué)前兒童對事物的理解比較刻板、固定，不能理解事物的中間狀態(tài)或相對關(guān)系。在他們看來，不是好人就是壞人。學(xué)前兒童也不能把握左右方位的相 對性。不過，幼兒晚期開始出現(xiàn)辯證思維的萌芽。（五）學(xué)前兒童問題解決與創(chuàng)造性發(fā)展歷史上“曹沖稱象”、“司馬光砸缸救人”的故事已說明學(xué)前兒童已能創(chuàng)造性地解決問題

34、。在正確的教育影響下， 學(xué)前兒童已初步具有解決問題的能力，并開始表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造力。他們已經(jīng)能根據(jù)故事的開頭編出符合邏輯的結(jié)尾；在游戲中發(fā)展新的主題， 增加新的情節(jié)；在繪畫、泥塑等藝術(shù)藝術(shù)活動中展現(xiàn)自己的創(chuàng)意。據(jù)相關(guān)研究，整個學(xué)前期兒童的創(chuàng)造 性在穩(wěn)步發(fā)展，入小學(xué)時達(dá)到高峰。但是，與成人相比，學(xué)前兒童缺乏相關(guān)的知識經(jīng)驗，社會閱歷遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，也沒有掌握相應(yīng)的思維方法，他們的創(chuàng)造性還只是處在初級階段。主要表現(xiàn)為：1學(xué)前兒童的創(chuàng)造性不持久、不穩(wěn)定。學(xué)前兒童的思維以具體形象思維為主。具體形象思維的情境性特點導(dǎo)致其創(chuàng)造性活動也常常受外界條件的變化而變化，來得快，去得也快,轉(zhuǎn)瞬即逝。2.學(xué)前兒童的創(chuàng)造性具有

35、隨意性。兒童喜歡幻想，其創(chuàng)造性思維常由創(chuàng)造性想象引起，受興趣影響很大，具有較大的隨意性。3學(xué)前兒童創(chuàng)造性思維流暢性強，但靈活性不夠。如，讓4歲幼兒列舉“水”的用途時，他們也會列舉很多，如“洗臉、洗腳、洗衣服、洗鞋子、洗手絹”等，但都是洗滌用途。當(dāng)老師提醒“水還可以澆花”后，他們才會聯(lián)想到“還可以澆菜” 、“澆樹”等灌溉用途。一 般幼兒很少能主動變通。4因為創(chuàng)造性既受先天遺傳影響又受后天環(huán)境和教育影響，兒童創(chuàng)造性還具有個別差 異性。如，有的幼兒擅長編故事，有的幼兒擅長做美工。四、學(xué)前兒童思維能力的培養(yǎng)（一）向?qū)W前兒童提供各種直接感知和動手操作的機會 直覺行動思維雖然是 3 歲前兒童思維的主要方式

36、和典型特點，但是它可以一直延續(xù)到 幼兒小班階段， 甚至整個幼兒期。 因此教師應(yīng)多向?qū)W前兒童提供動手操作的機會， 提供大量 可以直接感知的玩具與活動材料，以使兒童更好地感知事物的存在、變化和發(fā)展。 否則，脫 離兒童自身的感知操作， 會使兒童思維發(fā)展失去憑借物， 即使兒童學(xué)會某些知識， 可能也只 是模仿習(xí)得某些語言的符號而不是真正理解知識。 例如， 讓兒童認(rèn)識數(shù)， 就不能單純教他們 口頭數(shù)數(shù)，還要教他們點數(shù)（掰手指、數(shù)小木棍以及點數(shù)物體的數(shù)量） 。同樣，只給他們說 “什么是蘋果” ，而不讓他們看一看、摸一摸、聞一聞、嘗一嘗，他們是不會真正認(rèn)識蘋果 的。（二）注意幼兒思維的具體性和形象性 具體形象思

37、維是整個幼兒期思維的最主要方式和典型特點。對事物的具體性和形象性 的清晰認(rèn)識有助于兒童思維的正確進(jìn)行， 也有助于思維的發(fā)展。 在教學(xué)過程中， 老師一方面 要注意教育內(nèi)容的具體形象性， 所教內(nèi)容必須是幼兒能夠理解的具體事物， 并重視在各種活 動中積累感性經(jīng)驗， 使幼兒能在頭腦中形成清晰的表象。 另一方面， 教師也要結(jié)合直觀的教 學(xué)方法，將相應(yīng)的知識經(jīng)驗與幼兒思維結(jié)合起來，避免空洞、抽象的講授。例如，教幼兒認(rèn) 識“空氣”?？諝馐菬o色無味無形狀的物體，幼兒很難直接感知。教師就可采用塑料袋裝空 氣、玻璃杯倒扣水中鼓出氣泡等實驗形式讓幼兒體驗空氣的存在。講“雨的形成”時，教師 就可通過講童話故事或看類似

38、“小水珠旅行記”的動畫片，配合做相關(guān)的演示實驗，讓幼兒 清晰的感知雨的形成過程，認(rèn)識事物發(fā)展的規(guī)律。（三）豐富學(xué)前兒童的言語，培養(yǎng)兒童抽象邏輯思維能力 學(xué)前兒童思維概括性比較低，固然與缺乏知識經(jīng)驗有關(guān)，也與缺乏相應(yīng)的概括性的語 詞有關(guān)。 學(xué)前兒童言語能力的發(fā)展， 直接影響到兒童的思維尤其是抽象邏輯思維水平發(fā)展水 平。因此，教師應(yīng)有意識、有計劃地不斷豐富兒童的詞匯，并讓兒童學(xué)習(xí)準(zhǔn)確運用詞匯，理 解要領(lǐng)。如，當(dāng)兒童已經(jīng)掌握雞、鴨、豬、牛、馬、老虎、狼等概念后，教師可以繼續(xù)讓他 們掌握“家禽” 、“家畜”、“野獸”等概念，繼而掌握更高一級的“動物”的概念，提高他們 抽象概括的能力，促進(jìn)思維發(fā)展。（四

39、）教給思維方法，促進(jìn)思維的發(fā)展 感性知識和言語只是思維的基礎(chǔ)和工具，掌握思維方法才能使兒童利用經(jīng)驗、借助語 言來進(jìn)行正確思維， 發(fā)展邏輯思維能力。 因此，在各種活動中，教師在向兒童傳授知識的同 時，要有意識地、自覺地教給兒童一些常用的思維方法。如，在給兒童講完“會跑的小樹” （主題是梅花鹿的角象樹杈）的故事后， 可以引導(dǎo)學(xué)生思考仿編類似的故事，象“會游泳的 石頭”（烏龜）、“會飛的剪刀” （燕子）等等，培養(yǎng)兒童的類比意識；在分類活動中，啟發(fā)兒 童按一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類， 引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)分類的規(guī)律， 培養(yǎng)兒童的抽象概括能力； 在日常生活 中有意識地讓兒童比比大小、多少、長短、高矮等，引導(dǎo)兒童對具體事物

40、進(jìn)行分析綜合，提 高學(xué)生進(jìn)行比較的水平。（五）在各種活動（日常生活、游戲活動、教學(xué)活動）中培養(yǎng)學(xué)生思維能力 人的思維與實踐活動是分不開的， 兒童的思維更是如此。 因此， 教師要高度重視學(xué)前兒 童的各種實踐活動， 即要有意識地根據(jù)兒童思維發(fā)展水平組織活動， 同時注意在活動中發(fā)展 兒童思維。游戲是學(xué)前兒童的主導(dǎo)活動。在游戲中， 兒童學(xué)會把握事物的聯(lián)系，解決問題，促進(jìn)思 維的發(fā)展。 在角色游戲中， 兒童對角色進(jìn)行的分配就是一個思維過程。 而如果能創(chuàng)設(shè)新的角 色，或找到新的游戲材料的代替品， 或改變游戲的過程， 這就是創(chuàng)造性思維了。 如“過家家” 游戲中，已經(jīng)分配好了爸爸、媽媽、寶寶的角色，這時又有一

41、個小朋友想?yún)⒓舆M(jìn)來，就可以 引導(dǎo)他們嘗試增加一個客人的角色，增加游戲的內(nèi)容。又如在主題游戲“建公園”中，老師 提供積木、玩具，讓兒童大膽設(shè)計，創(chuàng)造出自己心目中的最美公園。教學(xué)活動也是學(xué)前兒童生活的一部分， 是有計劃、 有目的、 有意識的培養(yǎng)兒童思維的活 動。在科學(xué)、語言、音樂、美術(shù)等教學(xué)活動中，隨時隨地都可以訓(xùn)練兒童的思維，發(fā)展兒童 的創(chuàng)造性。如美術(shù)課中的 “添畫”活動，將圓形畫成太陽、熊貓、西瓜、足球、 大頭兒子等， 有助于培養(yǎng)兒童思維的流暢性和變通性； 而畫畫時， 因為“工人叔叔太熱了， 畫一個綠太陽， 讓工人叔叔不熱” 則體現(xiàn)了兒童思維的獨特性； 說話課上， 兒童自己創(chuàng)編故事也是發(fā)散思維

42、 的具體表現(xiàn)。日常生活則小中見大。教師要善于觀察生活中兒童的點滴表現(xiàn)，善于抓住教育的契機。 比如，在平時的玩沙、玩水、泥塑活動中，可以引導(dǎo)兒童比較大小、多少；可以引導(dǎo)兒童認(rèn) 識固體、液體的不同點；可以利用事物不同的特點來進(jìn)行創(chuàng)造性活動。（六）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境，激發(fā)學(xué)前兒童的求知欲，保護(hù)好奇心好奇是人類的天性。 善于發(fā)現(xiàn)問題、 提出問題有助于引發(fā)人們的積極思考， 從而解決問 題。學(xué)前兒童好奇心很強， 總是頻繁地提出問題： “為什么會打雷？” “鳥為什么會飛？” “鬧 鐘為什么會鬧？”有時還會主動探究事物的真相，甚至?xí)霈F(xiàn)成人眼中的“破壞性行為” 。 如，一個 5、6 歲的學(xué)前兒童特別想知道昨天

43、給她照過相的相機里到底有什么，趁爸爸媽媽 不在家時把相機后蓋打開， 結(jié)果才照了一半的一卷膠卷全部曝光。 面對兒童的這些表現(xiàn)， 成 人不要輕易指責(zé)他們的好動、 好問的行為， 更不要對他們作出各種規(guī)定的限制， 以解除兒童 怕犯錯誤的恐懼心理。同時，也不能置之不理，但也不一定事事直接給予兒童答案，而應(yīng)鼓 勵并引導(dǎo)他們勇于想象， 自己探索。 有時，成人還可以有意識地為兒童創(chuàng)設(shè)問題情境， 提出 兒童能夠接受的問題，引導(dǎo)兒童獨立思考，以激起兒童的求知欲， 培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣。同 時，老師和家長也不要以成人的思維模式來限制或否定兒童的思維， 也許在成人看來， 兒童 的想法非常不成熟、 不合理， 但正是在這樣

44、的環(huán)境下才會有助于兒童創(chuàng)造性思維能得到真正 的發(fā)展。第三節(jié) 言語的概述一、言語的概念（一）什么是語言和言語1什么是語言語言是人類在社會實踐中逐漸形成和發(fā)展起來的交際工具，是一種社會上約定俗成的 符號系統(tǒng)。語言是一種社會現(xiàn)象。在人類的生產(chǎn)和生活活動中，人們產(chǎn)生了交際的需要，語言應(yīng)運而生。不同民族或者 不同地區(qū)的人可以有不同的交際符號，于是就形成了不同的語言， 大到漢語、英語、阿拉伯 語，小到藏語、 蒙語，甚至普通話、 粵語等等。 語言是抽象的。 它以語音或字形為物質(zhì)外殼， 以詞匯為其建筑材料， 以語法規(guī)則為結(jié)構(gòu)規(guī)律。 詞是語言中可以獨立使用的最小單位。 詞按 一定的語法規(guī)則結(jié)合在一起構(gòu)成短語和句

45、子。語言的基本表達(dá)形式是句子。2什么是言語 語言這種符號被一個個具體的人所使用，這種使用過程就被稱為言語。言語是人們運 用語言進(jìn)行交際的過程。 老師用漢語或英語等語言講課， 講述的過程就是言語。 言語是一種 個體現(xiàn)象，為了交際，人們使用某一種語言來進(jìn)行聽、說、讀、寫。在言語活動中，使用的 語言可以不同，但言語過程卻符合相同的心理規(guī)律。言語包括兩個過程：言語的表達(dá)過程； 言語的感知和理解過程。 。（二）語言與言語的關(guān)系 語言和言語是相互獨立而又密切聯(lián)系的概念。言語是心理現(xiàn)象，語言是社會現(xiàn)象；言 語是具體的，語言則是抽象的。言語的本意是“說話” ，即對語言的使用，是一種動作。而 語言則是這種行為中

46、用到的一種 “事物”。嚴(yán)格地說，“說話” 中的“說” 這個過程是指言語， 而所“說”的“話”則是指語言，所以，兩者又是密不可分的。一方面，言語活動必須依靠 語言來進(jìn)行，離開了語言，言語就成為無源之水，無本之木。另一方面，語言又是在具體言 語交際中形成和發(fā)展起來的。 任何一種語言都必須經(jīng)過人們的言語活動才能發(fā)揮作用， 如果 某種語言不再被人們使用，它最終將從社會中消失。二、言語的作用（一）言語的交流作用 言語就是一個與人交際的過程，它是人與人之間溝通思想情感的橋梁，是人們相互影 響的手段。 前輩的知識經(jīng)驗要傳遞到后世，也必須依靠言語活動， 因此，言語也是傳遞世代 經(jīng)驗的途徑。（二）言語的調(diào)節(jié)作用

47、 人的心理活動是內(nèi)外統(tǒng)一的。言語不僅可以促進(jìn)人與外界的交流，還可以使人認(rèn)識到 自己的心理和活動， 使人的心理活動具有自覺的性質(zhì)。 言語的調(diào)節(jié)功能與詞語本身的概括功 能聯(lián)系在一起。 人們在活動之前以詞的形式訂出計劃， 在進(jìn)行過程中又用詞來調(diào)節(jié)和控制自 己的心理和行為。 對學(xué)前兒童來說， 其最初的心理活動都是無意的， 他們各種心理活動有意 性的發(fā)展，都與言語的自我調(diào)節(jié)功能息息相關(guān)。（三）言語使兒童的認(rèn)識過程發(fā)生質(zhì)的變化 兒童認(rèn)識過程有意性發(fā)展本身就說明言語對兒童心理的作用。言語水平對思維發(fā)展水 平的影響使兒童的認(rèn)識過程發(fā)生質(zhì)的變化， 語言在感知中的概括作用充分說明了這一點。 如 在看到蘋果的顏色、

48、 形狀，聞到它的香味的同時， 確認(rèn)這是“紅富士蘋果” 。 “紅富士蘋果” 不僅反映了事物的外部屬性，還反映出了事物的“意義” 。借助詞， 還可以對物體進(jìn)行比較， 找出相同點和不同點， 分析事物的主要特點和次要特點， 并根據(jù)事物的共同特征認(rèn)識同類的 未知事物。如，兒童吃過梅子，知道梅子是酸的，后來聽說“山楂很酸” ，兒童不用嘗就知 道其味道。言語的這種概括作用，擴大了人們對事物的認(rèn)識。（四）兒童掌握語言的過程，也就是兒童社會化和個性發(fā)展的過程 語言是在交際過程中產(chǎn)生和發(fā)展的。在與成人交流時，兒童用語言表達(dá)自己的愿望， 表示請求、命令，傳達(dá)自己的觀點，并通過語言了解成人的觀點，獲得知識。而在同伴的

49、交 流過程中， 他們談?wù)摴餐囊庠福?探討活動方式， 并在“討論” 中學(xué)會商量某事。 這個過程， 就是典型的社會化過程。在言語產(chǎn)生之前，尤其是學(xué)會說“我”之前，兒童還沒有形成真正的自我意識。言語 產(chǎn)生以后， 兒童不但能夠反映客觀世界， 還能用詞清楚地反映自己的主觀世界， 并能自覺地 調(diào)整自己的心理和行為， 使自己的心理和行為逐漸表現(xiàn)出一種比較穩(wěn)定的獨特傾向。 個性逐 漸形成。三、言語的種類 言語通常分為兩類：外部言語和內(nèi)部言語。外部言語又包括口頭言語和書面言語。日 常生活中，有人擅長口頭言語，有人擅長書面言語；有人侃侃而談，有人沉默少語。它們各 自具有不同的特點。（一）外部言語1口頭言語 口頭

50、言語是個體通過人的發(fā)音器官所發(fā)出的語言聲音來表達(dá)自己的思想和感情的言 語，以聽、 說為主。學(xué)前兒童的言語主要是口頭言語?？陬^言語又可分為對話言語和獨白言 語。（1）對話言語對話言語指兩個或兩個以上的人直接交流時開展的言語活動，如聊天、座談、辯論。 對話言語是一種最基本的言語形式， 其最大特點就是情境性。 談話時， 交談雙方需要考慮談 話時的具體情境， 正確理解彼此的內(nèi)容并根據(jù)對方的談話來調(diào)整自己的言語， 談話并不完全 按預(yù)定計劃完成。 對話言語的另一個特點就是簡縮性。 交談雙方往往只用簡單的句子， 甚至 個別單詞就可以向?qū)Ψ角宄乇磉_(dá)自己的思想。 這時， 語言的語法結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系是否完善 已經(jīng)

51、顯得不那么重要了。（ 2）獨白言語獨白言語是指個體獨自進(jìn)行的較長而連貫的言語活動，表現(xiàn)為報告、講座、講課、演 講等多種形式。 獨白言語沒有交談?wù)叩难哉Z支持， 具有展開性。 這就使它用詞造句十分嚴(yán)謹(jǐn)， 符合語法。所以，在獨白之前談話者往往需要精心準(zhǔn)備，表達(dá)時要求發(fā)音清晰，語言連貫， 語調(diào)具有變化， 適當(dāng)?shù)剡€要配以一定的表情和手勢，讓對方能夠領(lǐng)會。 所以， 獨白言語是比 對話言語更復(fù)雜的言語，它的出現(xiàn)也比對話言語要晚一些。2書面言語書面言語是個體借助文字來表達(dá)自己思想情感，或通過閱讀來接受他人影響的一種言 語活動。它包括三種形式：寫作、朗讀、默讀。書面言語進(jìn)行時，無法與人面對面進(jìn)行交流，無法與人互

52、動。所以它比獨白言語更具 有展開性， 是最隨意的一種言語。 它需要用精確的詞句、 正確的語法和嚴(yán)密的邏輯來進(jìn)行陳 述，比口頭言語的掌握要困難得多。因此，不管是從社會發(fā)展還是從個體發(fā)展的角度來看， 書面言語的出現(xiàn)比口頭言語都要晚得多。 但是， 書面言語可以有較長時間醞釀， 它允許字斟 句酌，反復(fù)推敲， 也就能更準(zhǔn)確地表達(dá)說話人的思想與情感。 書面言語還可以突破時空限制。 當(dāng)我們不能面對面與人交流， 或無法用口語表達(dá)自己時， 選擇用文字來進(jìn)行溝通是一種最理 想的方式。 它還可以幫助我們理解前人留下來的豐富的知識經(jīng)驗， 是一種具有廣泛使用價值 的言語。（二）內(nèi)部言語內(nèi)部言語是一種只為語言使用者意識到

53、的內(nèi)隱的言語活動，其特點就在于它的隱蔽性。 內(nèi)部言語不直接用于交際， 也不存在別人是否理解的問題， 所以它比對話言語更簡略、 更概 括。在內(nèi)部言語中，句子的大量成分常常被省略得不符合語法結(jié)構(gòu)了。內(nèi)部言語的發(fā)展離不開外部言語的發(fā)展，內(nèi)部言語是在外部言語的基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的。 而當(dāng)人們計劃自己的外部言語時， 內(nèi)部言語常常起重要作用。 因此， 沒有外部言語就不會有 內(nèi)部言語，但是若沒有內(nèi)部言語的參與，人們就不能順利地進(jìn)行外部言語的活動。第四節(jié) 學(xué)前兒童言語的發(fā)展及其培養(yǎng)一、先學(xué)前兒童言語的準(zhǔn)備（0-1歲）0-1歲是“掌握本族語言的準(zhǔn)備期”或“前言語時期”。言語發(fā)生包括兩方面的準(zhǔn)備：說出詞的準(zhǔn)備（包括發(fā)音

54、準(zhǔn)備和說出最初的詞）和理解詞的準(zhǔn)備。（一）發(fā)音準(zhǔn)備兒童發(fā)音準(zhǔn)備大致要經(jīng)歷三個階段：1 簡單發(fā)音階段（ 1 - 3 個月） 又叫單音節(jié)階段。兒童最早的發(fā)音可以說是出生后的第一聲啼哭。新生兒的哭聲中， 特別是哭聲稍停的時候，可以聽出 ei 、ou 的聲音。 2個月以后，成人逗引兒童時，兒童已 能發(fā)出 ai 、a、e、ei 、ou 等音。不過，這時候的發(fā)音僅僅是一種本能行為。2多音節(jié)階段（ 4- 8 個月） 又叫呀呀學(xué)語階段。這一階段，兒童明顯變得活躍起來，當(dāng)他睡醒吃飽感到很舒適或 有人逗引他感到高興時， 就會發(fā)音。 這時的音不僅韻母增多， 聲母也開始出現(xiàn)。發(fā)出的語音 中，雙音節(jié)和多音節(jié)也大量增加。

55、如a - ba - ba - ba, ng - ma- ma- ma這些音與成人的語音極為相似。父母常常以為這是孩子在呼喊他們。 其實， 這只是一些無意義的音節(jié)，還不具 有符號的意義。 他們只是以發(fā)音作游戲而得到快感。 此時兒童能發(fā)出的音很多, 而各地兒童 最初發(fā)出的聲音都很相似。 如果成人利用這些音與具體事物相聯(lián)系, 就可以通過兒童的條件 反射使音具有意義,從而使兒童漸漸了解本民族的語言。3學(xué)話萌芽階段（ 9- 12 個月） 這一階段,兒童呀呀學(xué)語達(dá)到高峰。他們不但能重復(fù)同一音節(jié),而且明顯增加了不同 音節(jié)的連續(xù)發(fā)音，音調(diào)也開始多樣化。此時期，兒童開始模仿成人的語音，如mao- mao（帽帽）

56、、den g - de ng （燈燈）。這種模仿在音色和音調(diào)上與成人發(fā)出的的音極為相似。在成人教 育下,他們漸漸能夠把一定的語言和某個具體的事物聯(lián)系起來,用一定的聲音表示一定的意思。這一進(jìn)步,標(biāo)志著兒童言語的萌芽。（二）理解詞的準(zhǔn)備出生不到 10 天的兒童就能區(qū)分出語音和其它聲音,表示出對語音明顯“偏愛”,并能辨別聲音的細(xì)小差別，如“ b”和“p”。這種語音知覺的發(fā)展為語言理解提供了的前提。8- 9 個月,兒童已能“聽懂”成人的一些語言,能對語言作出相應(yīng)的反應(yīng)。但這些反 應(yīng)更多的是由語調(diào)和整個情境 （如成人說話的動作表情） 引起, 而不是詞的意義本身所帶來 的。如小孩夜哭,奶奶就哄他說： “別

57、哭了,別哭了。大灰狼來了” 。小孩果真不哭了。這并 不能說明兒童已懂得“大灰狼”的意思,只不過是奶奶說“大灰狼”時的聲調(diào)和表情通使小 孩覺得害怕。通常到 11 個月左右,語詞才真正作為獨立信號從情境中分離出來,引起兒童相應(yīng)的反 應(yīng),兒童才開始真正理解詞的意義。 雖然這時兒童能夠理解一些詞, 但能說出的詞卻相對較 少。這種能理解但不能主動說出的語言叫被動性語言。被動性語言很難在交流中發(fā)揮作用。當(dāng)兒童出現(xiàn)既能理解也能說出的主動性語言時， 才標(biāo)志著符號交際的開始。 而這大約出現(xiàn)在1 歲左右。二、先學(xué)前兒童言語的形成（1-3歲）從 1 歲起，兒童進(jìn)入了正式學(xué)習(xí)語言的階段，也叫“最初正式掌握本族語言期” 。兒童 言語發(fā)展的基本規(guī)律是，先聽懂，后會說。 1- 1.5 歲，兒童理解語言的能力發(fā)展很快。 2 歲以后，兒童言語表達(dá)能力迅速發(fā)展。（一）單詞句階段（ 1- 1.5 歲） 在成人有意識的引導(dǎo)和環(huán)境影響下，此時期兒童理解的語言大量增加。他們首先理解大量的名詞，包括經(jīng)常接觸到的物體名稱或?qū)Τ扇说姆Q呼，如“杯杯” 、“帽帽”、“爸爸”。 然后理解一些常用的動詞，如“坐” 、“走”、“打”。但是這時的兒童并不能理解詞的本質(zhì)含 義，對詞的理解要么失之過窄，要么失之過寬。如， “爸爸”在兒童眼中只指自己的爸爸； “貓”除了指貓外，還可能包括一些類似貓的動物或帶毛的東西。這個階段的