教師專業(yè)發(fā)展

1、精品教師專業(yè)發(fā)展一、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵霍伊爾(Hoyle, E.)認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段教師學(xué)握良好 專業(yè)實踐所必爸的知識和技能的過程”。宣蘭和哈格里夫斯(Fullan, M.&Hargreavest, A.)指出，教師專業(yè)發(fā)展既指通過在職教師教育或教師培訓(xùn)而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教 師在目標(biāo)意識、教學(xué)技能和與同事合作能力等方面的全面的進(jìn)步。戴(Day)綜臺眾多學(xué)者 的觀點提出一個頗具包容性的界定:教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和有意識組織的 各種活動，這些經(jīng)驗和活動直接或者間接地讓個體、團(tuán)體或?qū)W校得益，進(jìn)而提高課堂的教育 質(zhì)長教師專業(yè)發(fā)展是一個過程,在該過程中

2、，具有變革力的教師獨自或與人一起檢視、 更新和拓展教學(xué)的道徳目的;在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學(xué)生活的每一階段中， 教師不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識、技能和感從而使他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有批判 性，因為教師不只是知識和技能的受容器。葉瀾教授在教師角色與教師發(fā)展新探中把教 師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐宣的過程3。鐘 啟泉4教授認(rèn)為，所謂“教師進(jìn)修”，從本質(zhì)上說，就是以教師的經(jīng)驗、省察、認(rèn)識為媒介 的“學(xué)會教學(xué)”的過程，“自我發(fā)展”的過程;因此，無論從教師的內(nèi)在需求還是對教師的外 在培訓(xùn)，教師專業(yè)發(fā)展可以理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)

3、(包括專 業(yè)心理)不斷更新、完善的一個動態(tài)的發(fā)展過程；“教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師 內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐宣的過程?！眲⑷f海認(rèn)為：“教師專業(yè)發(fā)展是以教師專業(yè)自 主意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善、提 升的動態(tài)發(fā)展過程5。盧乃桂，鐘亞妮認(rèn)為可以把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師不斷成長、不斷 接受新知識、提高專業(yè)能力的過程;它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動。教 師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵具有多重含義，一方面?zhèn)戎赜诮處熤R的不斷更新和專業(yè)能力的不斷增 強，認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，増長專 業(yè)能力的過程7。

4、”另一方面著重突出教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和更新，“把教師專業(yè)發(fā)展 理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐宣的過程?！辈⒅赋鼋逃?念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等因素至關(guān)重要。2.教師專業(yè)發(fā)展的影響因素格拉特笆恩認(rèn)為，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三:與教師個人相關(guān)的因素，與教師生活、工 作相關(guān)的因素，與促迸教師發(fā)展的特殊活動有關(guān)的因素。費斯勒(1992)運用社會系統(tǒng)理論提 出了動態(tài)的、彈性的教師生涯發(fā)展模式，在這個模式中，影響教師生涯發(fā)展的因素來自兩個 方面:個人環(huán)境和組織環(huán)境同。個人環(huán)境因素，包括家庭因素、積極的關(guān)鍵事件、生活的危 機、個人的性情、興趣和

5、爰奸，生命階段;組織環(huán)境因素，包括學(xué)校的規(guī)章制度、管理風(fēng)格、 公共信任、社會期望、專業(yè)組織、教師協(xié)會。饒見維(1996)把影響教師專業(yè)發(fā)展的因素概括 為兩個方面:一是校內(nèi)因素，如學(xué)生、教師、教育目標(biāo)與課程教材、教學(xué)資源、教學(xué)活動、 輔導(dǎo)與班級活動、校長與學(xué)校行政、學(xué)校的組織文化與人際網(wǎng)絡(luò);二是校外因素，如教育行 政機構(gòu)、相關(guān)制度與政策、社區(qū)、相關(guān)人員對教師的角色印象與期望、相關(guān)人員對教育的基 本理念、社會情境與文化等9。教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校環(huán)境變星研究方面，認(rèn)為較大影響教師 專業(yè)發(fā)展的學(xué)校環(huán)境因素主要有四個方面:教師文化、學(xué)校氛圍與文化、領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校規(guī)章 制度，其次有影響因素是學(xué)生、課堂、學(xué)校物

6、質(zhì)條件、專業(yè)發(fā)展時間等方面。 綜上所述，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素盡管多種多樣，但是通過對通過對相關(guān)研究的研讀 梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外教育專家與學(xué)者在研究教師專業(yè)發(fā)展影響因素時，通常是將教師專業(yè)發(fā)展 的影響因素歸為主觀因素與客觀因素兩大類。主觀因素主要包括教師專業(yè)成長需要、自覺意 識、興趣、信念等，客觀因素主要包括外部因素主要是組織環(huán)境因素，教師文化、學(xué)校氛圍 精品與文化、領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校規(guī)章制度，為教師的專業(yè)成長提供資源、制度保障，開展專業(yè)活動等。 相比較而言國外學(xué)者比較注重教師的心理因素、心理品質(zhì)對教師專業(yè)發(fā)展的影響，而國內(nèi)學(xué) 者更多關(guān)注的是教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境因素。3教師專業(yè)發(fā)展范式與途徑至于如何促迸教

7、師專業(yè)成長的策菇研究，一般沿用西方學(xué)者的三種基本范式的框架：“熟 練型實踐者”范式、“研究型實踐者”范式和“反思型實踐者”范式。這三種范式的代表人 為斯騰察斯、埃利奐特及凱米斯。斯騰豪斯提出“教師成為研究者”；埃利臭特提出“教師 成為行動研究者”；凱米斯的觀點是“教師成為無放性行動研究者” 10o斯已克斯和羅克斯 綜臺研究眾多教師專業(yè)發(fā)展方法的基礎(chǔ)上歸納了五種教師專業(yè)發(fā)展模式，包括:自我導(dǎo)向模 式、觀察和評價模式、發(fā)展與提高模式、培訓(xùn)模式、探究模式。鐘啟泉認(rèn)為，教師“專業(yè)化” 存在兩種模式:技能熟練模式和反思性實踐模式;前者主張教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專 業(yè)知識、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與

8、技術(shù)所制約的11。在這種模式中，“教學(xué)實踐”被視 為學(xué)科內(nèi)容的知識與教育學(xué)、心理學(xué)原理與技術(shù)的臺理運用;后者認(rèn)為教師的專業(yè)程度是憑 借“實踐性知識”來加以保障的;同其他專業(yè)相比，教師工作的最大特點是不確定性（混沌性）、 情境性，要求針對情境做出靈活應(yīng)變的決策。通過研讀教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教師 專業(yè)發(fā)展具體途徑主要包括:教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、自我反思、教師行動研究、校本研訓(xùn)、案 例研討、教育敘事、教師臺作研討、專題考察等12。4教師專業(yè)發(fā)展研究迸程近年來，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展問題研究國內(nèi)外發(fā)展均比較迅速。西方理論界對教師專業(yè)發(fā)展 研究由來已久，起步較早于我國。從教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程來看，國內(nèi)外關(guān)于教

9、師專業(yè)發(fā)展的研 究呈現(xiàn)不斷“賦權(quán)”干教師的特點。20世紀(jì)60年代至80年代這一階段，教帥專業(yè)發(fā)展研 究的主要成果趁關(guān)于“教師專業(yè)”地位的討論與確立。這一階段研究者更為關(guān)注的是教師群 體地位、發(fā)展途徑與發(fā)展階段等。他們常以“局外人”的身份對教師進(jìn)行調(diào)査，期望為教師 專業(yè)知識技能的提升找到普遍適用方法與道路。這一階段的研究強調(diào)通過外部補救的方式來 達(dá)到教師專業(yè)知識、專門技能的增進(jìn)，注重通過敎帥課堂表現(xiàn)、通過各種可星化的考榜等進(jìn) 行評估測，邇過各種可化的考扶來激勵教帥專業(yè)發(fā)展與成長。教師常常是被動接受參加 大一統(tǒng)形式的培訓(xùn)。這種外部補救形式的專業(yè)發(fā)展至今仍被廣一泛運用于教師。從20世紀(jì) 80年代開始

10、，對教帥質(zhì)畳重要性的認(rèn)識各國進(jìn)入新的時期，主要標(biāo)志是：1985年美國著名的 教育基金會“植爾姆斯小組”連續(xù)發(fā)表的明日的教帥,明日的學(xué)校，明日的教育學(xué)院 三份研究報吿，呼吁提高教帥專業(yè)水平和聲望，強調(diào)教師教育不是一個筒單的、一次性受時 間約束的訓(xùn)練活動，而理一個終身的、持續(xù)發(fā)展的終身敎育過租。這一階段教師日益成為 受關(guān)注群體，教師地位空前提高。這一階段有學(xué)者提出將大學(xué)的講座實驗與學(xué)校的現(xiàn)在體驗 結(jié)臺，改變傳統(tǒng)由大學(xué)講授理論課的專業(yè)發(fā)展發(fā)展方式。在這一階段也有研究者認(rèn)識到自我 發(fā)展需求與意識是教師生命發(fā)展重要動力。教師只有具笛丁自我發(fā)展意識與雷要，才能在教 育教學(xué)活動中不斷達(dá)到自我超越與完善，不斷

11、煥發(fā)生命的勃勃生機，這意味這一階段專業(yè)發(fā) 展研究方向由“外發(fā)式”朝著“內(nèi)引式”轉(zhuǎn)移。我國進(jìn)行教帥專業(yè)發(fā)展研究始于20世紀(jì)80 年代，從發(fā)展歷程來講，前期的研究主要集中在討論“專業(yè)化”的槪念、條件、實施途徑等 理念層面，強調(diào)教帥的“社會價值”，強調(diào)通過外在的推動力長來達(dá)到對教師的學(xué)科知識結(jié) 構(gòu)和教學(xué)能力的改善。當(dāng)時對教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度、需要、情感、意志、個人經(jīng)驗等的研究非 常罕見，在相關(guān)研究報吿中缺乏對于教師個人雷要尺內(nèi)在世界內(nèi)心世界的傾聽與感悟?？梢?這一階段教師專業(yè)發(fā)展研究片面夸大了教師專業(yè)發(fā)展的工具價值，相對忽視了教師自身的雷 要。精品2000年左右，對教帥主體地位進(jìn)行強調(diào)的文車開始不斷増多

12、，教師的雲(yún)要、意識和情感等 被認(rèn)為是影響教師專業(yè)發(fā)展的重晏因素。從發(fā)展歷程看、我國教師專業(yè)發(fā)展研究與西方教師 專業(yè)發(fā)展研究軌跡相似，即隨著教師地位的提升，教師權(quán)利的擴(kuò)大，再加教師主體性的理論 與實證研究方法的引迸，教師的專業(yè)發(fā)展意識、需要、實踐知識等日益受到重視，教師專業(yè) 發(fā)展不斷向“內(nèi)引式”轉(zhuǎn)移。綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展的研究成果豐富且有價值，教師專業(yè)發(fā)展及其研究經(jīng)歷丁由被忽視 到逐漸關(guān)注、由關(guān)注教師專業(yè)群體專業(yè)化到關(guān)注教師個體專業(yè)發(fā)展、由關(guān)注專業(yè)發(fā)展的“外 部”環(huán)境和對社會專業(yè)地位的認(rèn)可轉(zhuǎn)到關(guān)注“內(nèi)部”專業(yè)素質(zhì)的提高過程。然而從巳有的研 究來看，對教師專業(yè)發(fā)展壽要的研究卻屈指可數(shù)，特別是在裸

13、程實施過程中，教師在專業(yè)成 長中需要發(fā)展哪些內(nèi)容，壽要何種類型、何種程度的幫助缺乏系統(tǒng)研究，這勢必影響教師的 專業(yè)成長與發(fā)展，也勢必影響到新課程的順利實施和教育質(zhì)長的真正提高。(二)幼兒教師專業(yè)發(fā)展1關(guān)于幼兒教師素質(zhì)的研究全美幼教協(xié)會側(cè)AEYC)指出，幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在:對兒童發(fā)展有著深刻的 理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運用于實踐;(2)善于觀察和評長兒童的行為表現(xiàn)，以 此作為課程計劃的依據(jù)和設(shè)計個性化裸程的依據(jù);善于為兒童營造和保持安全、健康的氛 圍;(4)計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進(jìn)兒童的社會I生、情感、智力和身體方面的 發(fā)展;(5)與兒童建立積極的互動關(guān)系，成為兒童發(fā)

14、展的支持力長;(6)與幼兒家庭逹立積極、 有效的關(guān)系;支持兒童個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的 理解;(8)對教師專業(yè)主義予以認(rèn)同。龐麗娟教授從新綱要對教師要求的新精神和教師專業(yè)化發(fā)展的一般趨勢出發(fā)，較為 具體地說明了教師實施素質(zhì)教育的基本素質(zhì)內(nèi)涵。她指出，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包含六個方 面:對兒童和兒童發(fā)展的承諾;全面、正確地了解兒童發(fā)展的能力;有效地選 擇、組織教育內(nèi)容的能力;(4)創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力;領(lǐng)導(dǎo)和組織能力;不斷地 專業(yè)化學(xué)習(xí)。郭海燕認(rèn)為，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)涵蓋:專業(yè)精神、專業(yè)知能、自我專業(yè)發(fā)展意識。 專業(yè)精神:主要指教師愿不愿意從事幼兒教育，是否

15、有相應(yīng)的職業(yè)道徳、職業(yè)理想等等;專 業(yè)知能:包括專業(yè)知識和專業(yè)能力;前者主要指系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識，廣博的普通文化知識， 豐富的課堂情境知識等;后者包括各方面的能力，即教學(xué)能力、活動組織能力、臺作能力、 反恩能力、教研能力等。自我專業(yè)發(fā)展意識:主要是指幼兒教師是否會對自己的教學(xué)進(jìn)行反思, 是否明確自己現(xiàn)有專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，是否有主動專業(yè)發(fā)展的意識，是否有自己專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃 等等。這也是教師專業(yè)發(fā)展的最重要的方面，是促進(jìn)教帥發(fā)展的重要因素，也是決定教師發(fā) 展速度快慢和發(fā)展水平的一個重要變長。陳金菊從幼兒教師的專業(yè)知能、專業(yè)白我以及專業(yè)精神這三個方面考察幼兒教師的專業(yè) 發(fā)展水平;專業(yè)知能主要包括幼兒教師

16、的專業(yè)知識和專業(yè)能力兩個方面;專業(yè)白我選取自我 尊重、自我意象、工作與學(xué)習(xí)的動機和態(tài)度、工作滿意度、自我努力程度、專業(yè)發(fā)展意愿、 未來的打算等作為幼兒教師專業(yè)自我意識的操作變長:專業(yè)精神這里的專業(yè)精神土要包括教 師的教育信念和職業(yè)道德。堇俊認(rèn)為，作為一個專業(yè)化的幼兒教師應(yīng)該具有以下兒方面的專業(yè)素質(zhì):教育信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、自我專業(yè)發(fā)展意識和行為;教育信念是指幼兒教師對于從事這一職業(yè)所 確立的教育觀念或教育理念，包括教育觀、兒童觀、實踐觀等;專業(yè)知識，幼兒教師的專業(yè) 知識不僅包括兒童生理和心理方面的科學(xué)知識，還包學(xué)前教育科學(xué)知識、文化科學(xué)和藝術(shù)知 識等;專業(yè)能力，幼兒教師的專業(yè)能力應(yīng)包括教

17、學(xué)能力和教育能力;而教學(xué)能力又包括一般能 精品力和教師專業(yè)特殊能力兩方面，一般能力就是幼兒教師維持正常的教學(xué)所霽達(dá)到的智力水 平，而特殊能力則包括舞蹈、音樂、繪畫、使用現(xiàn)代教育技術(shù)等;教育能力包括管理的能力，處 理師生關(guān)系、與家長的臺作尊;自我專業(yè)發(fā)展意識和行為，主要是指幼兒教師是否會對自己 的教學(xué)進(jìn)行反思，是否明確自己現(xiàn)有的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，是否有主動專業(yè)發(fā)展的意識，是否有自 己專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃等等。幼兒教師自我專業(yè)發(fā)展意識是保證幼兒教師不斷地、自覺地促迸其 發(fā)展的內(nèi)在動力，它會對教育教學(xué)行為起支配作用。楊兵認(rèn)為幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)是幼兒教師在教師教育和幼兒園教育教學(xué)實踐中獲得、在幼 兒園教育教學(xué)活動

18、中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果、對幼兒身心發(fā)展具有直接和間接彫 響的知識、能力和信念等的集臺;他認(rèn)為“教師專業(yè)素養(yǎng)” 一詞，包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識 和專業(yè)能力三方面;專業(yè)態(tài)度包括教師職業(yè)意識與信念、對兒童的爰心、責(zé)任心、敬業(yè)精神; 專業(yè)知識包括:文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和幼兒教育專業(yè)知識;專業(yè)能力包括:教育能力、教育監(jiān) 控能力及科研能力。綜述所述，幼兒教師專業(yè)發(fā)展素質(zhì)主要包含教師專業(yè)發(fā)展知識，教師專業(yè)發(fā)展能力，教 師專業(yè)發(fā)展態(tài)度等方面;幼兒教師專業(yè)發(fā)展知識主包括學(xué)科專業(yè)知識，教育科學(xué)知識，普通 文化知識，課堂情境實踐知識等;幼兒教師專業(yè)能力主要包括理解兒童的能力、教育教學(xué)能 力、領(lǐng)導(dǎo)和組織能力、專業(yè)

19、化學(xué)習(xí)能力等;幼兒教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度主要包括教師專業(yè)發(fā)展精 神與教師專業(yè)發(fā)展意識、信念等。2.幼兒教師專業(yè)發(fā)展策菇(1)宏觀方面壽要完善教師專業(yè)發(fā)展制度與體系，包括改革師范院校幼師教育確保幼師 生源質(zhì)旻、完善幼兒教師任職資格制度、完善幼兒教師培訓(xùn)制度、逹立幼兒教師白我評價制 度、加強教師自主專業(yè)發(fā)展等。幼兒園雷創(chuàng)設(shè)有利于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。包括改善園長的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、增強園 長的專業(yè)素養(yǎng)和管理能力;幼兒園實行開放明主的管理制度，營造合作和諧的工作氛圍與校 園文化，協(xié)調(diào)好幼兒教師之間關(guān)系，增強幼兒教師對幼兒園的歸屬感;幼兒園雷完善與幼兒 教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的教師迸修制度、教師評價制度、幼兒園其他

20、日常管理制度等。 幼兒園、教育部門與培訓(xùn)機構(gòu)需不斷推動幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。主要包括園本教研、 園本培訓(xùn)、繼續(xù)教育培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校等。(4)幼兒教師要努力提高自身的專業(yè)素質(zhì)。近幾年來教師專業(yè)發(fā)展越來越注重教師自主 專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)的途徑有多種:案例研究、行動研究、教學(xué)反思、園本教研、研究性學(xué)習(xí)、 自學(xué)研修等。其中行動研究、教學(xué)反思和園本培訓(xùn)等尤其是研究關(guān)注的焦點。目前幼兒教師專業(yè)發(fā)展策陪研究越來越重視幼兒教師的主體性發(fā)揮，認(rèn)識到在幼兒教師 專業(yè)化的歷程中，幼兒教師自身主觀能動性的充分發(fā)揮起著尺其重要的作用，在完善的外部 環(huán)境的支持也只能通過幼兒教師白身才能發(fā)揮作用，主體性的發(fā)揮是幼兒教師專業(yè)

21、化最終得 以實現(xiàn)的環(huán)節(jié)。但是目前研究仍缺乏將幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在影響因素作為獨立的影響因 素予以考察并提出相應(yīng)對策的研究。3幼兒教師繼續(xù)教育堇紹文在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實園境中寫道幼兒教師在職培訓(xùn)機會太少，在農(nóng)村 情況尤其明顯;他還提到目前我國農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)多采用講座、觀摩形式，學(xué)歷提升也多 以理論學(xué)習(xí)為主，這些培訓(xùn)方式和內(nèi)容并不適臺農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)現(xiàn)狀，培訓(xùn)結(jié)果可想而 知;另外他還指出培訓(xùn)教師的舊有學(xué)習(xí)方式妨礙著新方式的創(chuàng)造和運用郭海燕的農(nóng)村幼 兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀研究中認(rèn)為教師培訓(xùn)制度是教師專業(yè)發(fā)展的制度保障體系;但她發(fā) 精品現(xiàn)萬安縣農(nóng)村幼兒教師外出培訓(xùn)的機會很少，有的教師幾年都沒有接受過培訓(xùn)滲加培訓(xùn)的 教師，大部分的教師認(rèn)為目前的培訓(xùn)效果不佳，主要有以下表現(xiàn):在培訓(xùn)內(nèi)容上，往往注重 理論學(xué)習(xí)和技能培訓(xùn)，沒有結(jié)合教師的教學(xué)實踐活動，使得工作中產(chǎn)生的一些問題得不到有效 解決;在培訓(xùn)方式上，忽視與教師們的互動，只注重傳