小學語文朗讀教學存在的問題及對策

1、小學語文朗讀教學存在的問題及對策全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法，然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。筆者試以自己的觀察與思考談?wù)勥@些問題及優(yōu)化朗讀教學的對策，意在求教于大家。朗讀教學存在的主要問題：1、朗讀的時間不夠充分。充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節(jié)課 40 分鐘，學生朗讀的時間卻不到5 分鐘，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。如預(yù)習性的朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完，教師就“啪啪”鼓掌示意學生停下，馬上轉(zhuǎn)入

2、下一程序，朗讀成了教學中的一個過渡環(huán)節(jié)而已。2、朗讀的目的性不夠明確。甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求， 讀中沒有指導(dǎo)， 讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅(qū)趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經(jīng)”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導(dǎo)致學生做事心不在焉、缺乏目的性。3、朗讀的面窄。第 1頁不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀，教師往往盯住幾個尖子，讀來讀去，就是那四五個學生，大部分學生都是規(guī)規(guī)矩矩坐著當聽眾，這種多數(shù)學生得不到朗讀練習的現(xiàn)狀，怎能提高朗讀教學的質(zhì)量又怎能落實語文教育中最基本的一分子會讀4朗讀指導(dǎo)機械匱乏。朗讀教學

3、指導(dǎo)方法單調(diào)、機械、生硬，常見教師在分析、理解之余來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”，或“把xxx 語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導(dǎo)，導(dǎo)致朗讀不能溶“導(dǎo)”、“練”于一爐，不能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導(dǎo)卻不得要領(lǐng)，只重聲音形式，不重內(nèi)心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內(nèi)蘊。常聽教師直截了當?shù)馗嬖V學生，把某一個字（詞）讀得重（或輕）些，把某幾個句子讀得快些（慢些） ，而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。如再見了，親人中小金花跺著腳說的一句話：“媽媽，這個仇我一定要報！”學生往往讀得快而高昂，像在

4、喊口號。其實，體驗小金花內(nèi)心的沉痛，一字一句讀得緩慢而低沉，字字有聲，聲聲有情，更富感染力。有時，學生朗讀時輕重、緩急把握對了， 但分寸感很差， 一重特重， 一輕特輕， 極不和諧，讓聽眾的心一緊一緊活受罪。另外，讀長句，讀排比句時該第 2頁怎樣換氣， 怎樣停頓， 在我觀察的課例中，指導(dǎo)幾乎等于零。學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句。學生會說話，卻不會讀對話，讀對話時呆板、別扭，并不代表“角色說話”，卻刻意模擬角色的聲音，不但搞得怪腔怪調(diào)，也削弱了語言本身的表現(xiàn)力。5、只求形式不求實效。據(jù)觀察，一般一節(jié)課朗讀安排了三四次（相對環(huán)節(jié)而言，非指讀的人次） ，但有安排卻未到位，有形式卻無多大實

5、效，往往是朗朗書聲驟然響起，不到1 分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學的一種點綴。優(yōu)化朗讀教學的對策：1、保證讀書時間。教師可根據(jù)年級、學情、教材特點安排每節(jié)課的朗讀時間，并自我監(jiān)控達成度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話， 聲音響亮， 吐字清楚， 讀準字音， 不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎(chǔ)上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣；要留讀后評議的時間，通過評議，強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調(diào)節(jié)功能。時間哪兒擠？精心設(shè)計問題，讓繁

6、瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給讀。讓花俏形式的，沒有實效的小第 3頁組討論讓位給讀。2、擴大朗讀訓(xùn)練面。朗續(xù)訓(xùn)練，必須想方設(shè)法調(diào)動全體學生全身心地投入。特別是低段學生，年齡小，有意注意持續(xù)時間短，單調(diào)的閱讀方法只會使學生讀得口干舌燥， 昏昏欲睡。 要適當?shù)貏?chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。如學生朗讀時放些相應(yīng)的背景音樂，有時請學生配配畫外音，也可把學生的朗讀現(xiàn)場錄音進行比賽等等。有一次，我教桂林山水一課，在理解的基礎(chǔ)上，我跟學生說：“桂林山水風景秀麗，經(jīng)常有外賓慕名前來一睹它的風采，誰能做個出色的導(dǎo)游，為外賓介紹”學生情緒高漲，躍躍欲試，我順勢引導(dǎo)要想做好導(dǎo)游，首先要把課文讀熟，

7、并要讀出感情來讀出桂林山水的優(yōu)美，這樣在介紹時，才能眉飛色舞，生動精彩，讓外賓聽了贊嘆不已。幾句話激活了學生的讀書欲望，連平時不愛讀書的學生也有滋有味地朗讀起來。每個班的學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯的差異。因此，在朗讀教學中也應(yīng)體現(xiàn)層次性。復(fù)雜程度不同的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀練習也應(yīng)量“材”錄用，對朗讀的評價也要因人而評，讓學生多一些成功的喜悅。 同時，多為“丑小鴨”創(chuàng)造“登臺亮相”的機會，要知道美麗的白天鵝也有“丑小鴨”的經(jīng)歷。3、理解與朗讀相互依存。第 4頁在 教學中，把朗 與理解截然割裂的 象并非罕 ，分析前 一遍， 解完后再朗 一遍，甚至根本沒去理解，就要求

8、學生 出感情來。一次，聽一位教 上春一 ， 理清了文章脈 后，她就要求學生 出感情， ：“春天的景色 么美， 大家美美地 出來?！?何“美美”，景色美又在何方？ 后，我 學生：“景色美在哪兒 中有畫面 ？”“哪些 句寫出了景色美？”學生茫然不知所措。 然，我 的祖先有“ 百遍，其 自 ”的古 ，但正如 迅先生所 ，在瞎弄里摸索，自悟自得的 竟是少數(shù)。所以朗 要以理解 基 ，通 朗 又可促 文章的感悟品味，它 相 相成的，必 有機 合。一次我上 的天堂，其中有一句：“ 是一棵大 。”我 學生 ，提醒他 ：“怎 才算正確地 ？” 果，有的把重音落在“ 是”上，有的一 “大”字，就把重音落在“大”上

9、， 然， 上下文的理解 未到位。于是，我引 學生再 上下文有關(guān)句子，弄清楚 句 是在什么情況下 的， 比 ，學生才恍然大悟， 重 “一棵”，從而 上文 的“ 多棵”、“二棵”都是 的。朗 到位了， 榕 之大體會也更深了。4、精 點， 有聲。葉圣陶先生把有感情的朗 叫做“美 ”，“ 身 地的、激昂 它個激昂，委婉 它個委婉 期盡情 作第 5頁者當 的情感，美 得其法，不但了解作者 些什么，而且與作者的心靈相通”。然而真正能 出感情來并不容易，需在朗 技巧上作必要的適當?shù)闹?，如停 、 重、 急， 氣等等。但 些指 不可能 皆有，次次具 。因此，要精心 朗 點，每次 有個 重點， 敲打， 有聲。

10、如桂林山水 中的“啊”的 法，可 行音 、氣聲的 ?！鞍　钡木唧w 法是：“靜?。╪ga）、清啊(nga) 、 啊（ ya）、奇啊（ ya）、秀?。?wa）、 ?。?na）”。 可告 學生，隨著 “啊”字，氣流也 出，以達到“以情 聲，以聲 情”之功效。 山里的孩子文 兼美，行文活 流 ， 言 具 次美、 奏美、形象美，是 行朗 奏 的 佳 文?！?山遍野/ 都有 / 他 的腳印，在山 在竹林在小溪，在草 / ”前半句 得稍重且慢， “在山 ， 在竹林， 在小溪”要 得 快而短促， 出明 清脆，“在草 ”要 得 慢 并有余音，體 省略號的余味無 。 ，“大珠小珠落玉 ”，叮當有聲， 落有致， 出了 言的韻味， 出了 言的音 美。同 ，學生一旦掌握技巧后，將 一反三，極大地提高朗 教學 量。5、形式多 ，合理運用。朗 的形式 繁多 ，不一而足，但各種形式的朗 有各自的功能和適用范 。當需要激情引趣或?qū)W生 得不到位 ，第 6頁宜用范 指 ；當需要借助 來幫助學生分清段中的內(nèi)容、 次 ，宜用引 ；當遇到 多、情趣 的 文 ，宜采取分角色朗 ；當需要渲染氣氛、推波助 ，宜用 但要注意的是： （ 1）范 只是引路而已，只能起“示范啟 ”作用，而不是 學生機械地模仿，因 “一千個 者有一千個哈姆雷特”，必 引 學生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗 。