人的存在形態(tài)與知識(shí)教育的方式.

1、人的存在形態(tài)與知識(shí)教育的方式人的存在形態(tài)與知識(shí)教育的方式張永祥(西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)編輯部，甘肅 蘭州 7 3 0 0 7 0 )摘 要教育的本體功能在于以一定的 知識(shí)來(lái)培育人。從各個(gè)方面了解人，尤其是從哲學(xué)角度思考人的存在形態(tài)，對(duì) 知識(shí)教育的目的、途徑及方式等有重要價(jià)值和意義。人的文化性、完整性、不 確定性和超越性的存在形態(tài)，相應(yīng)地提出了知識(shí)教育的不同方式。關(guān)鍵詞人；存在形態(tài)；文化性；完整性；不確定性；超越性；知識(shí)教 育中圖分類號(hào)G 4 0 - 0 5 6文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章編號(hào)1674 5779 (2010) 06 009705教育的本體功能在于以一定的知識(shí)來(lái)培育人。思考知識(shí)教育的方式，人們一般從

2、兩個(gè)維度展開，一是人的維度，一是知識(shí)的維度。 就人的維度而言，人們主要從教育學(xué)、心理學(xué)等對(duì)人的有關(guān)認(rèn)知、思維、心理 發(fā)展等規(guī)律出發(fā)，思考知識(shí)教育的一般方式；就知識(shí)維度而言，人們一般從認(rèn) 識(shí)論、知識(shí)學(xué)等角度思考知識(shí)教育方式。兩個(gè)維度彼此關(guān)聯(lián)，相互影響。其 實(shí)，就知識(shí)教育的人的維度而言，還可以從哲學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科關(guān)于人的存在 形態(tài)的論述來(lái)分析思考相應(yīng)的知識(shí)教育方式。因?yàn)椤叭说奶匦詻Q定了教育的存 在，也決定了教育的特性，人通過(guò)教育和訓(xùn)練獲得種種的尺 度?！?(P37 )人是教育的對(duì)象，也是教育的目的。從各個(gè)方面了解 人，是立人、育人、發(fā)展人的基本要求，也是知識(shí)教育的內(nèi)在學(xué)理依 據(jù)。一、人的文化性存在

3、及其知識(shí)教育在文化人類學(xué)視界，人是一種文化性存在，是一種有豐富文化內(nèi)涵的存在。作為一種具有文化內(nèi)涵的生命 體，人除了與生俱來(lái)的 “自然生命”，還具有人類文化所化育、涵泳、滋養(yǎng)和 創(chuàng)造的“文化生命”，而后者則是根本性和決定性的。人之為人，不僅僅是自 然生命的成熟，更為根本的是在與一定社會(huì)文化的相互作用、滋養(yǎng)中，在獲得 人類世代積累的經(jīng)驗(yàn)中，在吸收人類文化的過(guò)程中經(jīng)歷“文而化之”而成為一 個(gè)“文化人”。人的文化生命超越了由遺傳而來(lái)的本能性和自然性，使人成為 一種精神性、智慧性、價(jià)值性、文化性存在物。因此，根本上說(shuō)，人和動(dòng)物相 揖別，乃在于人有文化生命存在。人類學(xué)家蘭德曼說(shuō)，沒有文化，人什么都不 是

4、。2 (P 2 0 8 )在自然生命的水平上，人與動(dòng)物沒什么兩樣，僅僅 表征著一種 “生存”狀態(tài)或水平；在文化生命的水平上，人超脫了動(dòng)物世界， 成為“萬(wàn)物之靈”。作為一種文化性存在，人的文化需要內(nèi)在地體現(xiàn)人性，構(gòu)成人的本質(zhì)。人的文化本性、文化本質(zhì)外在地表現(xiàn)為一種文化素養(yǎng)或 文化素質(zhì)、文化品格。教育，正是以一定的文化知識(shí)滿足人的文化需要，涵育 人的文化素養(yǎng)，提升人的文化生命質(zhì)量?！敖逃母灸繕?biāo)是使人作為人而能夠成為人，具體地說(shuō)，現(xiàn)代教育的根本目標(biāo)就是使人成為具有現(xiàn) 代教養(yǎng)的人?！?(P16 )可見，基于人的文化本性，教育的根本使命乃在于“文化成人”和提升人的“文化素養(yǎng)”。文化素養(yǎng)或文化素質(zhì)，其

5、實(shí)就是一個(gè)人的文化內(nèi)涵，也就是一個(gè)人通過(guò)教育和學(xué)習(xí)，內(nèi)化、轉(zhuǎn)化并外化的 一定的文化知識(shí)因素。教育要真正實(shí)現(xiàn)“文而化之”、“文化成人”的育人功能，就要認(rèn)真思考知識(shí)教育的途徑和方式。首先，從“文化成人”的內(nèi)在要求出發(fā)，知識(shí)教育的首要目標(biāo)在于“成人”、“化人”。傳統(tǒng)的知識(shí)教育以知識(shí)的傳遞、繼承為中心，缺少了對(duì)人的文化素養(yǎng)的整體培育，從根本 上說(shuō)，是缺少對(duì)教育中 “人”的關(guān)注，因而是一種單純“知識(shí)中心”的教育，而不是 “成人”的教育。人的生存首先是在一定文化環(huán)境中的生存，離不 開特定的文化營(yíng)養(yǎng)的滋養(yǎng)。單純的知識(shí)教育往往使人脫離了人賴以棲身的文化 母體，知識(shí)成為與人的文化生活無(wú)關(guān)的抽象的東西，從而使人畸

6、變?yōu)椤坝兄R(shí)沒文化，有教育沒教養(yǎng)”的人。當(dāng)前，知識(shí)教育中的急功近利行為使得知識(shí)成 為人們追逐外在目的的工具，知識(shí)淪落為實(shí)利、金錢、榮譽(yù)、地位等的婢女， 日漸散失了其化育人、滋養(yǎng)人、提升人的文化本性。著眼于“人之生成”或者 說(shuō)人之“文化本性”的養(yǎng)成，單純的知識(shí)教育就要轉(zhuǎn)向“成人”、“化人”的教育，就必須要將知識(shí)和它賴以產(chǎn)生的文化土壤相聯(lián)系，也就是要將知識(shí)傳 授和育人結(jié)合起來(lái)。“只有根植于深厚的文化土壤中的知識(shí)，才是鮮活的”，“文化教育強(qiáng)調(diào)的是不僅要給學(xué)生以鮮活的知識(shí)，更重要的是要給學(xué)生以創(chuàng)造 知識(shí)的整個(gè)文化。其次，知識(shí)教育要提升人的文化素養(yǎng)，需要“活 化”知識(shí)。如何變 “活”？有賴于兩條途徑：其

7、一，激活知識(shí)需要“文化”視野。知識(shí)就其本源上看，它是與其賴以產(chǎn)生的文化密不可分的。知識(shí)內(nèi)在于 文化。但是知識(shí)的本性在于傳播。知識(shí)為了傳播、交流、交換和溝通，便不得 不脫離其賴以產(chǎn)生的文化母體，暫寓在包括書本在內(nèi)的各種傳播媒介之中，以 各種符號(hào)形式存在著。這樣，知識(shí)便和創(chuàng)造者的精神氣息、理念、價(jià)值取向等 相隔離。知識(shí)一旦切斷了與之息息相通的文化命脈，便變得抽象、枯燥、了無(wú) 生趣。加之，在知識(shí)傳授過(guò)程中，傳授者為了客觀、準(zhǔn)確地傳授知識(shí)，也往往 擯棄了對(duì)知識(shí)的個(gè)性化理解，這樣，“公共知識(shí)”無(wú)法有效內(nèi)化為傳授者的“個(gè)人知識(shí)”而使知識(shí)教育過(guò)程顯得僵硬而機(jī)械，從而也無(wú)法有效內(nèi)化為接受 者的“個(gè)人知識(shí)”，不

8、能成為個(gè)體的“活的意識(shí)”?？梢?，如何使教育中的知識(shí)充滿活力，這確實(shí)是知識(shí)教育思考的首要問(wèn)題。其二，知識(shí)的獲得又需要學(xué) 習(xí)者活的經(jīng)驗(yàn)去激活它，需要個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)的參與，需要個(gè)體進(jìn)行內(nèi)化、體 驗(yàn)、轉(zhuǎn)化、整合、創(chuàng)造等心理意識(shí)過(guò)程。人的文化本性決定了獲得知識(shí)的過(guò)程 也必然是“文化”的，或者說(shuō)是一個(gè)“跨文化”的對(duì)話過(guò)程。其實(shí)，這一過(guò)程也就是作為客觀精神的知識(shí)和作為文化主體的人的主觀精神相互作用、相互 濡化的過(guò)程。它既是一個(gè)反映的過(guò)程，也是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，是二者的統(tǒng)一。 教育過(guò)程中，師生之間知識(shí)的傳遞、繼承、交流過(guò)程就是一個(gè)發(fā)生在多元文化 背景中的交往對(duì)話過(guò)程。二、人的完整性存在及其知識(shí)教育人是完整性的存

9、在。人存在的完整性首先意謂現(xiàn)實(shí)生活中的每一個(gè)社會(huì)個(gè)體，都是一個(gè)個(gè) 真實(shí)的、活生生的人。他們有生命，有激情，有血有肉，個(gè)性鮮明，魅力獨(dú) 具。他們以自己的生命智慧，以自己的情愫，以自己的視界，營(yíng)造著自己的“小宇宙”，創(chuàng)造著獨(dú)具的生命世界。誠(chéng)如黑格爾所說(shuō)：“這種整體性就是具 有具體的心靈性及其主體性的人，就是人的完整的個(gè)性，也就是性格?！?(P 2 9 2 )人的完整性首先意味著人存在的現(xiàn)實(shí)性、真實(shí)性和個(gè)性。 馬克思在 18 4 4年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿中基于人的類本質(zhì)特征剖析了“完整的人”。所謂“完整的人”即 “人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，把自己的全面的本質(zhì)據(jù)為己有”，6(P77 )

10、從而 成為“具有人的本質(zhì)的這種全部豐富性的 人”。6 (P80)在馬克 思看來(lái)，“占有自己的全面的本質(zhì)”也就是在“自由人的聯(lián)合體”中，在自由而全面地處理人與自然、人的全部社會(huì)關(guān)系及人與自我的關(guān)系 中，實(shí)現(xiàn)和確證自己作為人的各種規(guī)定性和其內(nèi)在統(tǒng)一性。成為一個(gè)“全面發(fā) 展的個(gè)人”，是馬克思主義關(guān)于人的完整性的重要內(nèi)涵。首先，人的完整性作為一種愿景，不僅是人類自身孜孜以求的目標(biāo)，同樣也是教育題中的應(yīng)有之義。重視人的完整性，培養(yǎng) “完整的人”，實(shí)現(xiàn)人的完整性，正是教育的 根本目標(biāo)之所在。教育要培育 “完整的人”，首先就不能 “片面地”認(rèn)識(shí) 人，不能把人的完整性分割為 “各個(gè)部分”。人不僅有理性，也具有

11、非理性； 人不僅有人的身體，更為重要的是，人還具有意識(shí)、心靈、智慧、道德、信念 等精神因素，是它們的有機(jī)統(tǒng)一。人的知、情、意等都不可分割地整體地存在 著。人不是以 “A+E + C +”的方式存在著。教育也不能以這樣的方式認(rèn)識(shí)人、看待人。同樣， “完整的人”意味著人之生成是一個(gè) “完整”的過(guò) 程，人的生命的各個(gè)方面作為整體的一個(gè)部分相互關(guān)涉，相互作用，共同參與 人的 “完整性”的創(chuàng)造和建構(gòu)。現(xiàn)代教育過(guò)分迷戀于通過(guò) “流水線”方式來(lái) “生產(chǎn)”人，以“物的生產(chǎn)邏輯”取代 “人的生成邏輯”，試圖通過(guò)單項(xiàng)的、 肢解式的各種訓(xùn)練來(lái)達(dá)到培養(yǎng) “完整的人”，無(wú)異于緣木求魚。將人的完整性 作為終極價(jià)值目標(biāo)理應(yīng)

12、成為現(xiàn)代教育的自覺追求。其次，人存在的完整性表明，人獲得知識(shí)的過(guò)程也是一個(gè) “完整”的過(guò)程。人獲得知識(shí)的過(guò)程不是 發(fā)生在 “頸部以上的活動(dòng)”，而是一個(gè)需要全身心參與的過(guò)程。全身心參與意 即人在獲得知識(shí)過(guò)程中，需要調(diào)動(dòng)人的一切器官參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要人的全部 生命參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。正如葉瀾教授所說(shuō)的，“人是完整的生命體，而不只是認(rèn) 知體”， “任何一種活動(dòng)，人都是以一個(gè)完整的生命體的方式參與和投入，而 不是局部的、孤立的、某一方面的參與和投入。”7具體而言，知識(shí)的學(xué) 習(xí)活動(dòng)不僅是一種“心靈”的活動(dòng)，更是一種身體體驗(yàn)活動(dòng)，需要“以身體 之，以心驗(yàn)之”。傳統(tǒng)的知識(shí)教育對(duì)身體在獲取知識(shí)方面的重要性漠然視之，

13、 不以為然。事實(shí)是，身體不僅是 “人之為人”的一個(gè)基本維度，而且也是我們 所有人類活動(dòng)的基本工具，是我們所有感知、行為及至思想的必須條件。美國(guó) 理查德舒斯特曼 (Richard Shusterman )教授極力倡導(dǎo) “通過(guò)身體思考”，以彌合身心的二元對(duì)立。他認(rèn)為，身體體驗(yàn)在認(rèn)知中有著 重要的作用。 “當(dāng)知識(shí)被融入肌肉的記憶中并成為身體的體驗(yàn)的時(shí)候，它會(huì)變 得更為強(qiáng)健。”“智慧與美德如果沒有豐富的、充分的身體體驗(yàn)它們從 中獲取養(yǎng)料，并通過(guò)它們以具體的言語(yǔ)、行為和存在展示自己就會(huì)是空 洞的。”8 陶行知提出“解放兒童的創(chuàng)造力”，9(PP.5 3 9 - 5 4 2 )就是要解放兒童的頭腦，雙手，眼

14、睛，嘴，使它們能 思、能干、能看、能表達(dá)。陶行知所言的 “六大解放”，其實(shí)也就是要人全身 心參與學(xué)習(xí)過(guò)程。同樣，掌握知識(shí)的過(guò)程也是知、情、意、行等全面參與的“整全”的活動(dòng)，需要“審問(wèn)、慎思、明辨、篤行”，而絕非純認(rèn)知活 動(dòng)?？偲饋?lái)說(shuō)，人是完整的存在。人的完整的存在的特性決定了人獲得文化知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)完整的過(guò)程，是一個(gè)需要調(diào)動(dòng)人的各種生命組織器官、 各種生命能量參與的過(guò)程，也即是說(shuō)，人的運(yùn)動(dòng)的、感受的、意識(shí)的、言語(yǔ) 的、心理的等生理器官都統(tǒng)統(tǒng)要參與其中，也就是要千方百計(jì)調(diào)動(dòng)人的各種生 理器官的生命力、活力、創(chuàng)造力、潛在力、天賦能力等一切力量來(lái)為我服務(wù)。 這是一種全身心參與、全人發(fā)展的學(xué)習(xí)理念。

15、托賓哈特(Tobin Hart)提出了 “以心智為基礎(chǔ)的教育” (mind basede ducation)。 12 下一頁(yè)10(P25)所謂以心智為基礎(chǔ)的教育就是把人視為一個(gè)整體，它要考慮人的感覺風(fēng)格、認(rèn)知風(fēng)格、多元智能、強(qiáng)度區(qū)域、腦電波 模式、背景理解、文化背景、學(xué)習(xí)節(jié)奏等等一系列因素。最后，人的“完整性”需要 “完整”的知識(shí)來(lái)培育。褊狹的知識(shí)不能培育精神豐滿的人， 人的完整性要求人成為 “具有盡可能廣泛需要的人”。從人的完整性出發(fā)，可 將人的需要分為求真的需要、求善的需要和求美的需要。求真的需要解決人與 之緊密相隨的周遭世界何以如此的問(wèn)題，求善的需要解決人的生存與發(fā)展理當(dāng) 如何的問(wèn)題，求

16、美的需要?jiǎng)t解決二者如何統(tǒng)一的問(wèn)題。求真的需要要用科學(xué)知 識(shí)來(lái)滿足，求善的需要須用道德知識(shí)滿足，而求美的需要?jiǎng)t需要藝術(shù)來(lái)滿足。 理想的教育，就是以真、善、美的知識(shí)來(lái)武裝人，造就人，培育人?？ㄎ鳡栐?深刻指出：“科學(xué)在思想中給予我們以秩序； 道德在行動(dòng)中給予我們以 秩序；藝術(shù)則在對(duì)可見、可觸、可聽的外觀之把握中給予我們以秩序?！?P 2 6 5 ）張世英認(rèn)為，“萬(wàn)物一體”集真善美三位于一體。12人能體悟到 “萬(wàn)物一體”，可謂 “萬(wàn)物皆備于我”（孟子）， “集大成而得智慧” （錢學(xué)森語(yǔ)），可謂是一個(gè)完整的人?？傊?善美的完整統(tǒng)一體現(xiàn)了一種教育理想。人是在這種教育理想的燦爛光輝照耀下 走向整全的。

17、也可以說(shuō)，這種教育理想引領(lǐng)了人的完整發(fā)展。三、人的不確定性存在及其知識(shí)教育人還是一種不確定性的存在。人的不確定性首先表 現(xiàn)在人體的組織器官和各項(xiàng)生理機(jī)能沒有像動(dòng)物那樣被 “特定化”。人與動(dòng)物 相較，動(dòng)物只有自然賦予的 “本能”，它只是一種固定化的能力，它不會(huì)超越 遺傳和自然賦予的能力范圍；而人的身體器官、心智能力等卻并沒有被 “特定 化”，它是一種朝向 “可能性”的存在，是一種 “潛能”。人的精神世界也 是未特定化的，這種 “未特定化”的賦性表面上顯得 “不完善”、 “匱 乏”，有較長(zhǎng)的幼稚期，但正是這種 “未特定化”使人成為 “一個(gè)無(wú)限的或 尚未實(shí)現(xiàn) 的可能”，“一個(gè)未完成的存在者”，13（

18、P13,P5 4） 一個(gè)邁向未來(lái)的存在者。人的存在不僅是一種現(xiàn)實(shí)性的存在，更是一種趨 向“可能性”的存在?！翱赡苄浴币馕吨婧桶l(fā)展的某種不確定性。“可能性”意味著極大的可塑性，更好的適應(yīng)性，發(fā)展的不確定性和高度的創(chuàng)造 性。其次，人的不確定還表現(xiàn)在，人能夠不確定地用一切方式掌握事物，掌握事物的人的方式，就是非確定性的一切方式。14（P81）動(dòng)物的器官是特定化的，因而其活動(dòng)方式也是特定化的。而人的器官?zèng)]有為某 種特定的目的而專門化，因而人掌握事物、從事活動(dòng)的一大特點(diǎn)也就在于其不 確定性。人掌握事物的不確定性說(shuō)明，人不是事實(shí)上的 “已是”，而是基于人 的超越性的 “應(yīng)是”。人的本質(zhì)不是一成不變的，

19、而是未完成的，永遠(yuǎn)處在不 斷的生成過(guò)程之中。人在按照人的尺度追求價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值的過(guò)程中，也把人 作為 “人”的未來(lái)和潛能開發(fā)出來(lái)，從而超越、提升了自己，從而 “成為了 一個(gè)人”。作為一種不確定性存在，人必須要通過(guò)教育而 “是其所應(yīng)是”。人 類在天性上的 “未完成性”、“不確定性”使得人必須要經(jīng)歷一番自我完成、 自我創(chuàng)造、自我確證的人生過(guò)程，因而也必須要體現(xiàn)出超越于動(dòng)物的生存方式 和生命樣態(tài)。作為一種不確定性的存在，人掌握人類文化知識(shí)的方式也是不確定的，多樣的、豐富的和富有創(chuàng)造性的。從智能類型和思維方式上說(shuō)， 人能根據(jù)不同的知識(shí)形態(tài)靈活運(yùn)用多元智能和多種思維方式。既可以是邏輯的、語(yǔ)言的方式，也可

20、以是藝術(shù)的形式、身體運(yùn)動(dòng)的方式。從學(xué)習(xí)方式上 看，人可以在做中學(xué)，在讀中學(xué)，在交往交流、溝通對(duì)話中學(xué)，也可以在玩中 學(xué)，在游戲中學(xué)；人可以在獨(dú)立思考中學(xué)，也可以在教師指導(dǎo)下學(xué)，在與同伴 互助、合作中學(xué)。人可以不拘時(shí)空，在一切場(chǎng)合學(xué)，隨時(shí)隨地學(xué)。當(dāng)前，借助 互聯(lián)網(wǎng)這一功能強(qiáng)大的信息平臺(tái)，學(xué)習(xí)方式更是變得異乎尋常的多樣化和個(gè)性 化，百度、EES、博客、論壇、E mai 1等形式應(yīng)有盡有，各應(yīng)其便。從知識(shí)類型角度看，不同的知識(shí)類型宜采不同的學(xué)習(xí)方式。求真的知識(shí)需要探 究，求善的知識(shí)需要踐履，求美的知識(shí)則需要直覺體悟。陳述性知識(shí)需要記 憶，程序性知識(shí)則需要操作。知識(shí)學(xué)習(xí)，既可以是“讀萬(wàn)卷書”，更可以是

21、“行萬(wàn)里路”?？傊?，人的學(xué)習(xí)方式的多樣性也體現(xiàn)人的本性。人的未特定化 沒有規(guī)定人只能采取某一種特定的學(xué)習(xí)方式。人只有自覺地按照人之為人的本 性去活動(dòng)，去創(chuàng)造，去實(shí)現(xiàn)自己，用人的方式去掌握知識(shí)，改造自然，參與社 會(huì)，才能真正解放自己，實(shí)現(xiàn)充分而自由的全面發(fā)展。人的不確定性存在意味著人掌握知識(shí)的過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)充滿創(chuàng)造性的過(guò)程。人并不是被動(dòng) 地吸納既有的知識(shí)，人的不確定性說(shuō)明，人總是在生生不息的創(chuàng)造活動(dòng)中建構(gòu) 著自己的精神世界和 “個(gè)人知識(shí)”。這種創(chuàng)造性的活力彌漫在人的智慧生命的 每一個(gè)瞬間，充盈于人生的每一段歷程，它“根植于人本身存在的結(jié)構(gòu)之中”，2(P192 )它是人內(nèi)在的主觀精神的生動(dòng)體現(xiàn)

22、。在文化人類學(xué) 的視界，人的創(chuàng)造性和自由是同義語(yǔ)。2(P176 )人之所以是創(chuàng)造性的，就因?yàn)樗亲杂傻?。沒有自由也就沒有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性就是指人能決 定自己，而能決定自己就意味著人是自由的。因此，創(chuàng)造性的實(shí)質(zhì)是人具有天 賦的自由。人的天賦自由、創(chuàng)造與人的存在的不確定性息息相通。四、人的超越性存在及其知識(shí)教育超越性是人之存在的又一個(gè)重要維度。人的超越 性首先表現(xiàn)為人有超脫自己現(xiàn)實(shí)處境的強(qiáng)烈沖動(dòng)和努力?！叭藦牟粷M足周圍的 現(xiàn)實(shí)，始終渴望打破他的此時(shí)此地如此存在的境界，不斷追求超越環(huán)繞他的現(xiàn)實(shí)其中也包括他自己的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)。” 15(PP.34-4 3 )人總是不滿足于自己當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)遭際，都有一種對(duì)理想生

23、命存在形 態(tài)的謀劃，對(duì)理想人生的向往。人具有自我意識(shí)，因而人能自覺體認(rèn)到自身存 在的種種限制，人總是力求沖破這種限制，追求自我創(chuàng)造，自我發(fā)展。人就是 在這種不斷自我超越中成為人的?？梢哉f(shuō)，追求自我超越是人的本 性。人的超越性表明，知識(shí)教育的一個(gè)重要目標(biāo)就在于發(fā)展人的自我超越意識(shí)和本性，培育人的自我超越精神和自我發(fā)展能力。知識(shí)教育首先要喚醒 個(gè)體對(duì)人的超越本性的 “自我意識(shí)”，激發(fā)起個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我超越的內(nèi)在驅(qū)動(dòng) 力。知識(shí)教育要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，知識(shí)并不是規(guī)訓(xùn)人、束縛人、壓抑人且外在于 人的東西，而是人實(shí)現(xiàn)超越自己現(xiàn)實(shí)有限性的資源和營(yíng)養(yǎng)。是人掌握知識(shí)，而 不是人被動(dòng)接受知識(shí)。人掌握知識(shí)的方式離不開理解、記憶、反思、批判、質(zhì)