課程改革的幾個基本理念

1、課程改革的幾個基本理念 課程理念是課程的靈魂。 課程理念是課程設(shè)計者蘊含于課程之中， 需要課程實施者付諸實踐 的教育教學(xué)的信念，它是課程的靈魂和支點。課程變革可以在三個層面上展開：即課程內(nèi)涵的豐富、課程理念的演進和課程制度的變遷。 第一節(jié) 課程改革的核心理念貫穿本輪課程改革的核心理念是：為了每位學(xué)生的發(fā)展。 “為了每位學(xué)生的發(fā)展”包含著 三層含義：一、以人（學(xué)生）的發(fā)展為本影響較大的價值取向有三種：以經(jīng)濟發(fā)展為本；以社會發(fā)展為本；以人的發(fā)展為本。多種價值的融合，特別是人的發(fā)展、 經(jīng)濟發(fā)展、社會發(fā)展的融合， 將是課程發(fā)展基本趨勢之一。二、倡導(dǎo)全人教育 倡導(dǎo)全人教育，即關(guān)注學(xué)生全面、和諧的發(fā)展。三

2、、追求學(xué)生個性化發(fā)展與傳統(tǒng)的課程與教學(xué)相比， 新課程更加關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展。 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革致力 于構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的課程體系， 而素質(zhì)教育的本質(zhì)， 就是個性化的教育。 建立在 工業(yè)社會基礎(chǔ)之上的近代教育基本特征是非人性化、劃一化、 規(guī)格化，其學(xué)校是一種 “工廠 型學(xué)?！?。新課程要實現(xiàn)素質(zhì)教育改革的理念，必然要求實現(xiàn)學(xué)生個性化的發(fā)展。第二節(jié) 課程改革的基本理念“為了每一位學(xué)生的發(fā)展” 是新課程改革的核心理念， 圍繞著這一核心理念， 本次課程改革 在理念上有著很大的區(qū)別。 這里，試從課程觀、 課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、 教學(xué)過程、學(xué)習(xí)方式、 教師角色、學(xué)校文化等方面來闡述課程改革的幾個

3、重要理念。一、反思“課程是學(xué)科”的傳統(tǒng)觀念，確立“課程是經(jīng)驗”的新型課程觀。對課程的理解， 直接影響著基礎(chǔ)教育課程改革的實踐走向。 新課程改革奉行的課程觀是： 在 學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗體系。這意味著：（一）課程是一種經(jīng)驗，強調(diào)體驗。只有當(dāng)教師和學(xué)生在實際的教學(xué)情境里共同活動、產(chǎn) 生實際的教和學(xué)的行為時， “課程”的意義、 “課程改革”的目標(biāo)才能實現(xiàn)。（二）課程是一種過程， 強調(diào)參與生成。 這個過程開始于新的課程方案和課程框架的設(shè)定， 止于教師和學(xué)生的教學(xué)活動。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體， 他們共同參與課

4、程開發(fā)的過程。 課程也由此變成一種動態(tài)的、 生長性的 “生態(tài)系統(tǒng)”和完整 文化，這意味著課程觀的重大變革。視課程為經(jīng)驗， 從本質(zhì)意義上說，就是強調(diào)自然、 社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一。 學(xué)校 課程由此重返生活世界，超越了課堂和教科書的主宰和限制，真正找回了失落的主體意識。 把課程作為經(jīng)驗來處理， 就要求學(xué)生充分利用校內(nèi)外的教育資源， 擴展自己的學(xué)習(xí)空間， 豐 富自己的生活世界，最大限度地獲得多方面的發(fā)展。二、走出知識傳授的目標(biāo)取向，關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展。“整體的人”包括兩層涵義：人的完整性與生活的完整性。從本質(zhì)上說，人是一個智力與 人格和諧發(fā)展的有機整體。人的完整性植根于生活的完整

5、性?！罢w的人” 的形成不是各學(xué)科知識簡單相加的結(jié)果， 也不是條分縷析的理性思維的還原。 關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展包括兩個層面的內(nèi)容。（一）謀求學(xué)生智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展本次基礎(chǔ)教育課程改革把統(tǒng)整學(xué)生的知識學(xué)習(xí)與精神建構(gòu)作為具體改革目標(biāo)之一。 為實現(xiàn)這 一目標(biāo)，新課程首先力圖通過制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)的形式代替一直沿用的教學(xué)大綱。其次，國家課程標(biāo)準(zhǔn)把“過程與方法”作為和“知識與技能” “情感態(tài)度與價值觀”同等重 要的目標(biāo)維度加以闡述， 承認(rèn)過程本身不僅具有手段性價值， 亦具有目的性價值。 這對學(xué)生 的精神建構(gòu)具有重要意義。（二）追求個體、自然與社會的和諧發(fā)展 個體生活在自然中，生活在社會中，個體

6、與自然和社會構(gòu)成一個有機的整體。但 19 世紀(jì)后 半葉以來， 隨著學(xué)校課程的體系化和制度化， 學(xué)術(shù)科目成為學(xué)校課程體系中不容置疑的主體 與核心。學(xué)術(shù)科目基于“科技至上”的原則，秉承功利主義的態(tài)度，把自然、社會、他人都 當(dāng)作可以利用理性原則加以操縱和控制的對象，從而把兒童完整的生活要素 （ 個體、自然與 社會 ）加以割裂和肢解。新課程首先用一種整體主義的觀點從三大關(guān)系上規(guī)劃培養(yǎng)目標(biāo)， 即學(xué)生與自我的關(guān)系、 學(xué)生 與他人及社會的關(guān)系、 學(xué)生與自然的關(guān)系， 致力于人的自然性、 社會性和自主性的和諧健康 發(fā)展，以培養(yǎng)人格統(tǒng)整的人。其次， 新課程突破學(xué)科疆域的束縛， 強調(diào)向兒童的生活和經(jīng)驗回歸，把自然、

7、社會與自我作 為課程開發(fā)的基本來源。 例如， 作為新課程亮點之一的綜合實踐活動課程，其內(nèi)容的選擇與組織就是圍繞三條線索 （學(xué)生與自然的關(guān)系、 學(xué)生與他人及社會的關(guān)系、 學(xué)生與自我的關(guān)系） 進行的。當(dāng)自然、社會與自我彼此交融， 歸屬于學(xué)生整體的課程生活時，課程的意義得以澄 明：“學(xué)校課程的宗旨不在于促使我們成為學(xué)術(shù)科目的專家學(xué)校課程的宗旨在于促進我 們關(guān)切自己與他人， 幫助我們在公共領(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會的公民， 在私人領(lǐng)域成為 對他人負(fù)責(zé)的個體，運用智力、敏感與勇氣思考與行動。 ”三、破除書本知識的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容 生活世界與科學(xué)世界是各有其特殊規(guī)定的兩個不同的世界。 所謂

8、科學(xué)世界， 是指建立在數(shù)理、 邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則構(gòu)成的世界。生活世界與科學(xué)世界又是內(nèi)在的、 歷史的統(tǒng)一。然而，回溯歷史，審視現(xiàn)實，卻發(fā)現(xiàn)科學(xué)世界對課程體系、課程內(nèi)容起著主宰 作用， 并日益被強化， 這導(dǎo)致了科學(xué)世界與生活世界的割裂， 導(dǎo)致了學(xué)校教育知識的非人性 化現(xiàn)象。 “人”的發(fā)展需求呼喚著課程改革踏上回歸生活世界的旅途，統(tǒng)整學(xué)生的科學(xué)世 界與生活世界。（一）增強課程的生活化如何恰當(dāng)處理生活世界與科學(xué)世界之間的關(guān)系， 一直是困擾課程改革乃至教育改革的基本問 題之一。 “惟科學(xué)主義” 成為支配 20 世紀(jì)課程改革的主導(dǎo)價值觀， 受科學(xué)世界支配的課程 體系也就成為“惟科學(xué)主義

9、”的傳播者， 這種課程越來越脫離生活世界，進而導(dǎo)致教育中生 活意義的失落。（二）凸現(xiàn)課程的綜合化 在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，課程體系在整體上謀求走向綜合化，具體體現(xiàn)為：首先， 從小學(xué)三年級至高中設(shè)置非學(xué)科的 “綜合實踐活動” 課程， 這一課程所堅持的基本理念之一 就是恢復(fù)兒童生活的完整性，克服當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程脫離兒童自身生活和社會生活的傾向， 幫助學(xué)生在生活世界中選擇感興趣的探究主題，過自己的有價值的生活。其次，新課程還設(shè)置了許多“綜合性學(xué)科” ，著意推進課程的綜合化，對舊有的課程結(jié)構(gòu)進 行改造。再次， 各分科課程都在嘗試綜合化的改革， 強調(diào)科學(xué)知識同生活世界的交匯、 理性認(rèn)識同感 性經(jīng)驗

10、的融合。通過上述種種努力， 期望學(xué)生所建構(gòu)的不再是分科的、割裂的學(xué)科知識，而是跨學(xué)科的、統(tǒng) 整的知識與學(xué)問。 新課程實現(xiàn)了科學(xué)世界與生活世界的統(tǒng)整， 保證了每位學(xué)生的全面、 均衡、 和諧的發(fā)展。四、突破知識授受的教學(xué)傳統(tǒng)，營造師生共同成長的教學(xué)氛圍 （一）教學(xué)應(yīng)關(guān)注人 關(guān)注學(xué)科還是關(guān)注人反映了兩種不同的教育價值觀。 從實踐層面講， 以學(xué)科為本位的教學(xué)是 一種“目中無人”的教學(xué)，它突出表現(xiàn)為：重認(rèn)知輕情感。 第二，重教書輕育人。 關(guān)注人是新課程的核心理念 “一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”在教學(xué)中的具體體現(xiàn)，它意味 著： 第一，關(guān)注每一位學(xué)生。關(guān)注的實質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。 第

11、二，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗。用“心”施教體現(xiàn)著教師對本職的熱愛，對學(xué)生的 關(guān)切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。第三， 關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。 課堂不僅是學(xué)科知識傳遞的殿堂， 更是人性養(yǎng)育的 圣殿。 課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素， “教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性” ，這是教學(xué)活動的一條基本 規(guī)律。（二）教學(xué)應(yīng)重過程。 結(jié)論與過程的關(guān)系是教學(xué)過程中一對十分重要的關(guān)系。 從學(xué)科本身來講， 過程體現(xiàn)該學(xué)科的 探究過程與探究方法，結(jié)論表征該學(xué)科的探究結(jié)果（概念原理的體系 ）。二者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。 什么樣的探究過程和方法論必然對應(yīng)著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果， 概念原理體系的獲得依賴于特定的

12、探究過程和方法論。 如果說， 概念原理體系是學(xué)科的 “肌 體”，那么探究過程和探究方法就是學(xué)科的 “靈魂”。二者有機結(jié)合才能體現(xiàn)一門學(xué)科的整體 內(nèi)涵和思想。當(dāng)然， 不同學(xué)科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區(qū)別。 但無 論對哪一門學(xué)科而言， 學(xué)科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值， 學(xué)科的概念原理體 系只有和相應(yīng)的探究過程及方法論結(jié)合起來， 才能有助于學(xué)生形成一個既有肌體又有靈魂的 活的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能使學(xué)生的理智過程和精神世界獲得實質(zhì)性的發(fā)展與提升。 從教學(xué)角度來講， 所謂教學(xué)的結(jié)論， 即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果； 所謂教學(xué)的 過程， 即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而

13、必須經(jīng)歷的活動程序。毋庸置疑， 教學(xué)的重要目的之一， 就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識活動，即如果沒有多樣化 的思維過程和認(rèn)知方式， 沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較， 結(jié)論就難以獲得，也難以真正 理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程， 學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng) 新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，更要重過程?；诖耍抡n程把過程方法 本身作為課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位。重結(jié)論、 輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)只是一種形式上走捷徑的教學(xué)， 把形成結(jié)

14、論的生動過程變成了單 調(diào)刻板的條文背誦， 一切都是現(xiàn)成的： 現(xiàn)成的結(jié)論、 現(xiàn)成的論證、 現(xiàn)成的說明、 現(xiàn)成的講解， 它從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系。 重結(jié)論、 輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)排斥了學(xué)生的思考和 個性， 把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧努力， 只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度， 于是 便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創(chuàng)新知識的“好學(xué)生” 。這實際上是 對學(xué)生智慧的扼殺和個性的摧殘。 重結(jié)論、 輕過程， 從學(xué)習(xí)的角度講， 也即重學(xué)會、 輕會學(xué)。 學(xué)會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當(dāng)前問題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會學(xué)， 重在掌握方法， 主動探求知識， 目的在于發(fā)現(xiàn)新知識

15、、新信息以及提出新問題，是一種創(chuàng)新 性學(xué)習(xí)。 進入知識經(jīng)濟時代， 學(xué)生在學(xué)校獲得的知識到社會上已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠用。 人們只有不斷 更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學(xué)生從學(xué)會到會學(xué)，就顯得尤為重要和迫切。 現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出， 學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個接受知識的過程， 而且也是一個發(fā)現(xiàn) 問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問、困難、障礙 和矛盾的過程， 另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、 形成獨特個性與創(chuàng)新成果的過程。 正因 為如此，新課程強調(diào)過程，強調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗。當(dāng)然，強調(diào)探索過 程，意味著學(xué)生要面臨問題和困惑、 挫折和失敗， 這同時也意

16、味著學(xué)生可能花了很多時間和 精力結(jié)果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學(xué)習(xí)、生存、生長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須 經(jīng)歷的過程，也是一個人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求，它是一種不可量化的“長效” 、一 種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應(yīng)該說是值得付出的代價。（三）教學(xué)是師生交往、積極主動、共同發(fā)展的過程。（四）教學(xué)過程應(yīng)強調(diào)建構(gòu)性、生成性和多元性。第一、建構(gòu)性。建構(gòu)性是當(dāng)前新課程教學(xué)在科學(xué)規(guī)律上的集中體現(xiàn)。 建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為， 知識是主動建 構(gòu)的， 而不是被動接受的。基于這些基本觀念，建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有意義的社 會協(xié)商，學(xué)習(xí)環(huán)境要由情境、協(xié)作、 會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成。

17、情境是意義建構(gòu)的基本 條件，師生、生生之間的協(xié)作與對話是意義建構(gòu)的核心環(huán)節(jié)，意義建構(gòu)則是學(xué)習(xí)的目的。 在建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下， 目前發(fā)達(dá)國家已開發(fā)出的、 比較成熟的教學(xué)模式主要有： 情境 教學(xué) （拋錨式教學(xué) ）、隨機訪問教學(xué)、支架式教學(xué)等。第二、生成性。生成性是當(dāng)前新課程在教學(xué)展開過程中提倡的新理念。 它強調(diào)課程要通過參與者的行為和相 互作用而形成，允許學(xué)生與教師在“互動” 、“對話”中對于課程的“創(chuàng)生” 、“動態(tài)生成” 、 “改造”。當(dāng)然，我們也不能教條地看待“生成性” ，一味地追求“動態(tài)生成” ，因為現(xiàn)代教育畢竟首先 是“國家事業(yè)” ，必須體現(xiàn)“國家意志” ，它要求教育擔(dān)負(fù)起“引導(dǎo)” 、

18、“塑造”的責(zé)任，這就 必須有一定的 “預(yù)設(shè)”。因此， 對于教師而言， 應(yīng)全面完整地認(rèn)識 “生成性”，辯證地理解 “預(yù) 設(shè)與生成”的統(tǒng)一關(guān)系。就目前廣大教師的探索成果來講，主要原則及做法是：首先，辯證地理解“預(yù)設(shè)與生成”的 關(guān)系，既要改變過去那種只有“預(yù)設(shè)” 、完全封閉、一切盡在“教師掌控之中”的現(xiàn)象，又 要避免不適當(dāng)?shù)?、漫無邊際地“生成” ，影響課堂教學(xué)質(zhì)量，減損國家要求及教育“引導(dǎo)” 、 “塑造”的責(zé)任。其次，教師在備課及進行教學(xué)設(shè)計時，要“詳略得當(dāng)” 。所謂“詳”一是在教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容 的設(shè)計上，盡可能地將“三維目標(biāo)”和有關(guān)內(nèi)容加以整合，而不能僅有“知識點” ；二是盡 量考慮周到，預(yù)先設(shè)想可

19、能出現(xiàn)的情況及多樣化的對策。所謂“略”是指教案不要太詳盡， 寧可“粗一點” ，給現(xiàn)實的、活生生的教學(xué)留下一定的時空，最終在教學(xué)中完成，在教學(xué)后 完善，決不能像過去那樣把教學(xué)的每一環(huán)節(jié)、教師的每一句話及學(xué)生的可能回答都寫出來， 使得原本富有生命力的教學(xué)成了完全預(yù)定的、僵死的“走教案” 、“演教案劇” 。 再次，在課堂中，教師要“與時俱進” 、“與境俱進” ，及時抓住并靈活處理具有“生成價值” 的問題、回答、細(xì)節(jié)、情境等，讓教學(xué)充滿靈動、智慧與活力；但是，這種“生成”必須與 預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)主題有某種內(nèi)在聯(lián)系（這種聯(lián)系不一定局限于本節(jié)課或本單元的目標(biāo)和內(nèi)容 ），或是拓展，或是深化，這樣才能既保

20、證課堂教學(xué)的“開放”與“靈活”，促進學(xué)生自主和富于個性化、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，又達(dá)到國家對青少年一代的基本要求。第三，多元性 多元性是當(dāng)代教學(xué)實踐中容易被忽略的、然而又是一個非常重要的理念。自從 20 世紀(jì) 80 年代以來， 以美國心理學(xué)家加德納、 斯騰伯格為代表的學(xué)者， 在對傳統(tǒng)智力理論進行批判的 基礎(chǔ)上，提出了“多元智力理論” 。其中，加德納認(rèn)為，人的智慧是多元的，不是單一的， 它是一組能力， 多元智力理論為當(dāng)今課程與教學(xué)的 “多元性” 提供了理論基礎(chǔ)和可操作的依據(jù)。五、擺脫被知識奴役的處境，恢復(fù)學(xué)生在知識生成中的合法身份。 學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變因此被看成是本次課程改革的顯著特征和核心任務(wù)。 21 世紀(jì)

21、的基礎(chǔ)教育課程 體系必須恢復(fù)個人在知識建構(gòu)中的合法身份。這一努力體現(xiàn)在下述三個方面。（一）確立新型的知識觀 傳統(tǒng)課程體系信奉客觀主義的知識觀，視知識為普遍的、 外在于人的、 供人掌握的真理。這 意味著個人見解在給定的課程知識面前沒有意義。 知識客觀化和科學(xué)化的追求必然是以犧牲 個人知識因素為代價的。新課程確立起新的知識觀， 視知識為一種探索的行動或創(chuàng)造的過程， 從而使人擺脫傳統(tǒng)知識 觀的鉗制，走向?qū)χR的理解與建構(gòu)。（二）倡導(dǎo)個性化的知識生成方式 新課程旨在扭轉(zhuǎn)以 “知識授受” 為特征的教學(xué)局面， 把轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式作為重要的著眼 點，以尊重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的獨特性和個性化作為基本信條，從而重建

22、了教、 學(xué)、師生關(guān)系等 概念。（三）構(gòu)建發(fā)展性的評價模式 新課程力圖構(gòu)建具有個人發(fā)展價值的評價方式， 以保障知識生成方式的個性化。 在評價方式 上，試圖采用檔案袋評定、 蘇格拉底式研討評定、 表現(xiàn)展示評定等質(zhì)性評定方式彌補傳統(tǒng)學(xué) 業(yè)成就測驗的不足。六、改變單純的知識傳授者身份，確立“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、課程開發(fā)者和研究者” 的新型教師角色。（一）教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者 （二）教師作為課程的開發(fā)者 教師不再僅僅作為課程的消極接受者， 而是要作為積極的課程開發(fā)者， 這是新課程倡導(dǎo)的新 理念，也是對教師提出的新要求。開發(fā)課程是教師專業(yè)生活的一個重要組成部分。 教師開發(fā)課程至少包括兩個層面的意思

23、。 在 第一個層面上， 教師開發(fā)課程體現(xiàn)為對既有的國家課程進行“二次開發(fā)” 。教師對課程的 “二次開發(fā)”是指教師根據(jù)實際教育情境的需要， 對課程內(nèi)容進行適度增刪、調(diào)整和加工， 從而 使之更好地適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。 教師對原有課程的 “二次開發(fā)” 一方面服務(wù)于教師本人個 人化的教學(xué)需求， 體現(xiàn)出教師對課程內(nèi)容的理解與詮釋； 另一方面也有利于原有的課程更適 合于具體的教育教學(xué)情境， 有利于學(xué)生將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己知識結(jié)構(gòu)的組成部分， 從而促 進學(xué)生的發(fā)展。 在第二個層面上， 教師開發(fā)課程體現(xiàn)為學(xué)校教師作為課程開發(fā)的主體開發(fā)出 新的校本課程。 新課程要求在課程管理制度上實行國家、 地方和學(xué)校三級課程

24、管理， 為校本 課程的開發(fā)提供了制度土壤。 從本質(zhì)上而言， 校本課程是由學(xué)校的校長和教師在具體學(xué)校情 境中根據(jù)學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求而開發(fā)出來的課程。 顯然， 教師是校本課程開發(fā)的主體， 教 師作為課程開發(fā)者的角色內(nèi)在地蘊涵在校本課程的概念之中。 校本課程為教師的課程開發(fā)者 的角色提供了現(xiàn)實的課程形態(tài)載體， 使得教師作為課程開發(fā)者不再停留在觀念的層面， 進行 課程開發(fā)已經(jīng)成為教師的課程實踐所必不可少的重要條件。（三）教師作為研究者20世紀(jì)70年代，英國學(xué)者斯滕豪斯 （L. Stenhouse）提出了課程開發(fā)的過程模式，并從課程 實施的角度首倡教師作為研究者”（teachers as researchers的理論。斯滕豪斯的觀點受到越來越多的人的認(rèn)可，教師作為研究者成為新課程的內(nèi)在要求。教師作為研究者的理念要求教師重新審視理論與實踐的關(guān)系。理