從幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的角度談理論與實踐脫節(jié)的

1、從幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的角度談理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象從國際視野看世界各國的學(xué)前教育， 可以看到一個十分奇特的現(xiàn) 象，那就是以美國為代表的西方國家， 對皮亞杰建構(gòu)主義理論在學(xué)前 教育中運用的熱情不再； 相反，“西方不亮東方亮” ，近二十多年來， 從日本、韓國、 中國的兩岸四地、新加坡到馬來西亞等一些東方國家 和地區(qū)的學(xué)前教育，正在紅紅火火地推行當(dāng)年西方國家走過的路。然而，在這些東方國家和地區(qū)， 人們發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育出現(xiàn)了十分類 似的現(xiàn)象， 那就是教育理論與教育實踐的脫節(jié)。 盡管這些國家和地區(qū) 的專業(yè)人員運用種種方式試圖解決這樣的問題， 卻難以在根本上取得 成效。現(xiàn)象：教育理論與教育實踐的脫節(jié)如果說， 上

2、世紀(jì)八十年代以來， 我國幼兒園課程變革已經(jīng)取得了 很大成就的話，那么還只能說主要在教育理念層面上對八十年代以前 已經(jīng)不適應(yīng)新時代要求的幼兒園課程進(jìn)行了沖擊， 改變了幼兒教育工 作者頭腦中的一些陳舊觀念。由于學(xué)者們的創(chuàng)導(dǎo)和宣傳、 行政部門的推進(jìn)， 以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的傳 播和熏陶，在我國學(xué)前教育實踐者的頭腦中，許多“先進(jìn)理念”已經(jīng) 牢牢扎根，諸如學(xué)前教育“要以兒童發(fā)展為本”、 “要以兒童的興趣 和需要為導(dǎo)向”、 “要讓兒童在不同水平上得到發(fā)展”、“要以游戲 為基本活動”、“要注重過程而不是結(jié)果”然而，在學(xué)前教育實踐中， 為數(shù)眾多的幼兒園卻依然關(guān)注教師的 教學(xué)結(jié)果，依然在用訓(xùn)導(dǎo)的方式限制、泛化或異化幼兒

3、的游戲，依然 以幼兒學(xué)會了什么作為評價幼兒園教師職績的指標(biāo)，依然在教英語、 教識字，甚至在教漢語拼音、公文數(shù)學(xué)或珠心算，依然在明里暗里地 舉辦各種“興趣班”、“補(bǔ)習(xí)班”，有人認(rèn)為：我國改革開放以來，幼兒園課程改革“以西方各種先 進(jìn)理論為自己的指導(dǎo)思想， 但是缺乏自己的理論基礎(chǔ)， 致使在改革過 程中，出現(xiàn)理論與實踐相背離的現(xiàn)象， 而且在改革過程中部注重經(jīng)驗 的總結(jié)，求新求快，急功近利的特點非常突出?！庇腥耍?Liu & Feng ，2005）認(rèn)為，近 20年中國幼教改革內(nèi)在的 主要問題有：（ 1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫 節(jié)；（ 2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學(xué)實踐改革

4、脫節(jié)； （3）是一種理想化的改革，教改與現(xiàn)實情況脫節(jié)，現(xiàn)實條件并不配 套，例如師生比例、師資培訓(xùn)等。 “雖然從客觀上已經(jīng)確立了以兒童 為中心、以兒童為本、一切以兒童發(fā)展為本的主流教育思想，但在教 學(xué)實踐上還未能做得到，形成了具中國特色的理念與實踐相脫節(jié) 的問題”。 11原因：是幼兒園教師專業(yè)水平的問題嗎？不管人們對幼兒園課程改革采取什么立場， 很少有人會否認(rèn)理論 與實踐之間這種落差的存在， 用一句通俗的話講， 就是“說的是一套， 做的是另一套”。 要減少甚或要消滅這種落差，分析產(chǎn)生這種落差的 原因是最為基本的。有一種說法似乎占了上風(fēng)， 那就是當(dāng)今幼兒園課程改革中出現(xiàn)的 理論與實踐脫節(jié)的問題，

5、是因為幼兒園教師不會將先進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn) 化為幼兒園教育實踐。依據(jù)這樣的說法，那么將“先進(jìn)的”理念轉(zhuǎn)化為教師教育行為的 方法和途徑就是大規(guī)模地推進(jìn)教師專業(yè)成長。于是幼兒園教師都被要求成為研究型教師， 被要求去做科研， 被 要求去研究兒童、去“讀懂孩子這本書”，被要求去做成長檔案，被 要求于是幼兒園教師都被要求去開發(fā)自己的課程， 被要求去反思和審 視自己在編制和實施課程時的教育行為， 被要求通過觀察和紀(jì)錄去建 構(gòu)屬于自己的默會性知識，被要求有些幼兒園教師很認(rèn)真、很起勁，有些幼兒園教師很無奈、很抵 觸，但是從做了這一系列工作以后的結(jié)果看， 在這兩類教師中的大部 分人之間并沒有根本性的差別， 換言之，

6、這些教師最終還都是在云里 霧里，他們很累，身體累，心更累，結(jié)果還是沒有解決理論與實踐之 間的落差問題。有趣的是， 這種現(xiàn)象不僅出現(xiàn)在我國， 而且也出現(xiàn)在東方的許多 國家和地區(qū)。大面積推行的困惑探討和分析產(chǎn)生教育理論與教育實踐之間這種落差的原因是一 件十分復(fù)雜的事情，涉及理論與實踐關(guān)系的哲學(xué)問題，涉及政治、經(jīng) 濟(jì)、社會與教育的關(guān)系問題，涉及課程的文化價值問題，涉及課程和 教師的問題等等。應(yīng)該看到，產(chǎn)生教育理論與教育實踐之間這種落差的宏觀因素， 諸如課程的文化適合性、課程的政治優(yōu)先性等，是最為重要的原因。 例如，建構(gòu)主義理論與我國的政治、 社會和文化之間的相容性并不大。 在這里，暫且撇開這些重要因

7、素，只是從教師的發(fā)展與成長的角度， 論及教育理論與教育實踐之間這種落差問題。建構(gòu)主義理論固然有其十分吸引人的地方。 然而，與其他低結(jié)構(gòu) 的課程一樣，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的幼兒園課程最難解決的問題之 一就是對教師的要求很高。 不少建構(gòu)主義教育家曾對成為持建構(gòu)主義 理念的教師的難度作過論述。在建構(gòu)主義理論不再被西方人追捧的年代里， 那些對建構(gòu)主義理 論依然情有獨鐘的學(xué)者們大都轉(zhuǎn)向為對教師專業(yè)發(fā)展和成長的研究。 從教育實踐的角度講， 如若能通過一系列方法和途徑解決教師在教育 情景中有效教育、 教學(xué)的問題， 那么倡導(dǎo)建構(gòu)主義理論在教育實踐中 運用的壓力會減輕不少。暫且不顧及課程的文化適合性、課程的政治

8、優(yōu)先性等宏觀因素， 要在教師教育中大面積地達(dá)成與建構(gòu)主義理念相一致的教師專業(yè)成 長的水平幾近是不可能的， 特別是在東方文化背景下。 即使在西方國 家，這樣做也是非常困難的。困難之處不僅在于教育情景的復(fù)雜性、 多樣性和不確定性， 在于迄今為止人們依然對兒童、 兒童教育等知之 甚少，遠(yuǎn)非包括建構(gòu)主義理論在內(nèi)的各種理論所能解釋清楚的； 困難 之處還在于教育、教學(xué)不只是科學(xué)，而且是藝術(shù)，科學(xué)有規(guī)律可循， 藝術(shù)無規(guī)律可循，在可循與不可循之間把握一個“度”字，并非大部 分教師都能為之。把握教師的最近發(fā)展區(qū)平心而論，包括建構(gòu)主義理論在內(nèi)的一些理論為教師的專業(yè)發(fā)展 與成長提供了依據(jù)和思路，對于教師教育的開展起

9、了一些有益的作 用。但是，如若一味堅持“將建構(gòu)主義等理念轉(zhuǎn)化為教師行為”這一 教師教育的路線，就有可能將教師教育推向歧途。現(xiàn)在，人們大都贊同維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”。其實，不 僅兒童有最近發(fā)展區(qū)，需要教師在教學(xué)中能把握兒童的最近發(fā)展區(qū)； 教師也有最近發(fā)展區(qū)，在教師教育中也要把握教師的最近發(fā)展區(qū)。教師是一種非常復(fù)雜的職業(yè)， 非常專業(yè)化的職業(yè)， 發(fā)展無止境的 職業(yè)。每個教師都在不同的水平、不同的背景、不同的情景中發(fā)展著 自我，并以不同的速率逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檩^為理想的狀態(tài)。不確定和無規(guī)律是低級狀態(tài)； 確定和有規(guī)律是較高級狀態(tài)； 超越 確定性和規(guī)律是更高級狀態(tài)， 一般的事物或事件也許都是如此的， 教 師

10、發(fā)展和成長也不例外。在對待教師發(fā)展和成長的問題上， 要實事求是， 要根據(jù)每個教師 的具體情況，提出不同的要求，達(dá)成不同的目標(biāo)，使每個教師都能在 不同的水平上得到提高。這樣做的主要依據(jù)是“一切從實際出發(fā)”， 而不是某種或某些理論。這樣的想法和做法也許會被人指責(zé)為沒有 “正確理念”的指導(dǎo)，但是卻符合教育、 教學(xué)的實際情況。 具體地說， 剛成為幼兒園教師的人，一般處于“混沌”狀態(tài)，不懂得如何教育、 教學(xué)，對他們來說，以比較確定的方式（如：為他們指定優(yōu)質(zhì)課程， 要求他們把握教學(xué)基本功等等） 讓他們逐漸掌握教育、 教學(xué)規(guī)律也許 是最具意義的； 對大部分逐漸成熟的教師， 要讓他們繼續(xù)打好自身教 育、教學(xué)的

11、基礎(chǔ)，繼續(xù)獲取經(jīng)驗，更好地把握教育教學(xué)的一般規(guī)律； 對已經(jīng)很有教育、教學(xué)經(jīng)驗，又有相當(dāng)發(fā)展?jié)摿Φ慕處煟勺屗麄兺?過重溫和反思，在超越一般規(guī)律的水平上進(jìn)一步提高自身的專業(yè)水 平。在對待教師發(fā)展和成長的問題上， 學(xué)者們引進(jìn)、 介紹甚至倡導(dǎo)一 些理念和方法，包括一些難度很大的方法，完全是理所當(dāng)然的，這無 可指摘，但是這并不說明這樣的理念和方法可以適用于所有的教師。 行政機(jī)構(gòu)的職能部門不能以搞運動的方式簡單地、全面地加以推行， 并用與之匹配的評價去規(guī)范教師， 否則只會加大理論與實踐之間的落 差。由此，統(tǒng)一要求所有的教師都去搞科研，都去做觀察和紀(jì)錄，都 去反思自己的教育行為，都去做成長檔案，這不僅是沒有可能的，也 是沒有意義的。由此，統(tǒng)一要求所有的教師都去開發(fā)自己的課程， 都去設(shè)計與別 人不一樣的