從信息傳播的角度看組合互動式教學(xué)的可行性

1、組合互動式教學(xué)的理論基礎(chǔ)崔書穎（河南大學(xué)，河南 開封 475001）摘要：組合互動式教學(xué)是筆者針對我國高等教育培養(yǎng)寬口徑、厚基礎(chǔ)的復(fù)合型人才的目標(biāo)提出的一種教學(xué)模式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的逐漸被運用于教學(xué)實踐，傳播學(xué)中的“互動”理論對教學(xué)效果的優(yōu)化提升，思維科學(xué)的智力支持，群體動力即“場”對主持教學(xué)人員及學(xué)生教學(xué)、學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動，系統(tǒng)論中的教育社會化對社會教育資源的優(yōu)化組合，教育學(xué)既有文獻理論的鋪墊和表演理論對教學(xué)概念的延展，都為組合、互動式教學(xué)的出籠提供了相關(guān)的理論支持。關(guān)鍵詞：組合互動式教學(xué) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 互動 群體動力 表演一、組合互動式教學(xué)的概念提出松下幸之助曾經(jīng)貼切地比喻說：“一個現(xiàn)

2、代化社會是架在這樣一對輪子上前進的，一只輪子是科學(xué)技術(shù)，另一只輪子是管理，連接兩只輪子的輪軸是教育，是人才?！?因此，教育之重要自不待言，但僅知道要大力發(fā)展高等教育已不可貴，可貴的是怎樣認(rèn)識到這一點的；僅僅說要把我國沉重的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化成為人力資源優(yōu)勢已不重要，重要的是去弄清楚實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化的可行性措施是什么。這就說到我國高等教育怎樣培養(yǎng)人才的具體問題上來了。對于此，筆者提出了一個新的教學(xué)模式，即組合互動式教學(xué)模式。所謂組合互動式教學(xué)，即在高校課堂上，突破現(xiàn)有的單個老師按部就班地講授一門課程的程式，讓兩個或兩個以上的不同學(xué)科、不同知識結(jié)構(gòu)、不同教學(xué)風(fēng)格的教師同堂授課，從多角度、多層面、立體、動態(tài)的

3、闡釋、討論同一個問題。在這里，教師不再是單純的知識傳聲筒，學(xué)生也不再是被動的信息接收器，教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間是互動的關(guān)系，每個參與教學(xué)與學(xué)習(xí)的人員既是傳者又是受者，彼此交互碰撞，形成一個動態(tài)的信息網(wǎng)絡(luò)。所謂“互動”，相必大家都很熟悉，就是所有參與教學(xué)與學(xué)習(xí)的個體之間（不管是老師還是學(xué)生）的信息交流；所謂組合，包括這樣幾個方面：教師隊伍的組合，比如不同年齡、不同學(xué)科背景、不同知識結(jié)構(gòu)、不同教學(xué)風(fēng)格、不同性別等的組合；教學(xué)媒介的組合，比如校園內(nèi)外教學(xué)場地、教育資源的組合等；教材的組合，指定教材與彈性教材的組合等。這些在以后都會論述到。組合、互動式教學(xué)的根本目的不是讓學(xué)生接

4、受眾多教師在辯論過程勝出的觀念或思想，而是讓學(xué)生在一種動態(tài)的、立體的、交互的信息網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中探究治學(xué)的方式，啟迪多元的思維。即所謂“授人以魚，不如授人以漁”，與其給學(xué)生準(zhǔn)備豐盛的干糧，不如為他們提供一支獲取食物的獵槍。筆者以為，組合、互動式教學(xué)理論的出籠有助于我國創(chuàng)新型、復(fù)合型人才的培養(yǎng)、有助于“終身學(xué)習(xí)”，“終身教育”的口號落到實處，從而實現(xiàn)中國教育與人力資源問題報告中提出的“創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會戰(zhàn)略”，最終達到“把沉重的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢”這一目的。二、組合互動式教學(xué)的理論基礎(chǔ)組合、互動式教學(xué)這一理論的提出，是有其深厚的理論基礎(chǔ)的。其中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的逐漸被運用于教學(xué)實踐，傳播學(xué)中的“

5、互動”理論對教學(xué)效果的優(yōu)化提升，思維科學(xué)的智力支持，群體動力即“場”對主持教學(xué)人員及學(xué)生教學(xué)、學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動，系統(tǒng)論中的教育社會化對社會教育資源的優(yōu)化組合，教育學(xué)既有文獻理論的鋪墊和表演理論對教學(xué)概念的延展，都為組合、互動式教學(xué)的出籠提供了相關(guān)的理論支持。1、 組合互動式教學(xué)的理論“基石”學(xué)習(xí)理論很長一段時間以來，中國的高等教育或多或少地忽視了社會需要，忽視了學(xué)生作為獨立個體的學(xué)習(xí)需要，忽視了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、實用型人才的要求，常常是有什么教師教什么課，甚至為填充課時，什么教師都開課。而且由于教材滯后，教法陳舊，許多老師只是“老科學(xué)”的傳聲筒，他們的教學(xué)觀念依然是老師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，在

6、短短的三、四年之內(nèi)，把某一專業(yè)的知識全部在課堂上宣講一遍，就以為灌輸完畢，認(rèn)為已了。這種陳舊的教育觀念已受到了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的嚴(yán)重挑戰(zhàn)，而后者逐漸被認(rèn)識，并逐步被應(yīng)用于教學(xué)實踐。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，通過人際關(guān)系的協(xié)作活動而實現(xiàn)的主動建構(gòu)知識意義的過程。在教學(xué)中，教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。教學(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生成為信息加工的主體，主動建構(gòu)意義”。2組合互動式教學(xué)的根本目的不是讓學(xué)生接受在課堂辯論、交流中勝出的思想或觀點

7、，而是讓學(xué)生在一種動態(tài)、立體、交互的信息環(huán)境中探究治學(xué)的方式，啟迪多元的思維，從而培養(yǎng)起從多角度思考的思維方式，形成對一個問題具有立體化、多元化的認(rèn)識，而這一直觀的信息環(huán)境恰好適于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。這也就為組合互動式教學(xué)的提供了理論基石。2、組合互動式教學(xué)的信息論基礎(chǔ)傳播學(xué)理論。所謂信息，用信息科學(xué)的規(guī)范語言來說，即“事物的存在方式和運動狀態(tài)及其表述”；3從狹義的角度說，“即不確定性的消除”。4所謂“傳播”，即“人類（自身及相互之間）傳受（傳送和接受）信息的行為或過程”。5傳播和信息的關(guān)系是形式和內(nèi)容、運動和材料的關(guān)系，二者互為表里，密不可分。傳播學(xué)“鼻祖”拉斯韋爾最早提出了傳播的五個環(huán)

8、節(jié)即5W模式，又稱拉斯韋爾模式（見下圖）6傳者訊息媒介受者效果但是，從上圖我們可以看到，這一傳播模式是直線性的和孤立性的。從中我們既看不到受者的反饋，也看不到各個要素之間的相互作用，并絲毫沒有涉及到傳播過程和社會過程的聯(lián)系，仿佛整個傳播都是在“真空”里孤立地進行。在這一典型的線性模式中，傳者占有對信息的絕對控制權(quán)，他發(fā)布什么信息，受者就得被動地接受什么信息，受者對信息的接受與否、傳者也絲毫不知情，毫不理會。隨著歷史的發(fā)展，傳播學(xué)者早已認(rèn)識到線性模式的缺陷并在此基礎(chǔ)上提出了更為完善的理論模式，變直線思維為循環(huán)思維，先后提出了循環(huán)模式、社會系統(tǒng)模式，實現(xiàn)了傳播學(xué)理論上的兩次飛躍。傳受雙方的關(guān)系不再

9、是單一的“傳”與“受”的關(guān)系，而是存在著反饋機制，并且傳受雙方的角色也不再是固定不變的，而是經(jīng)常互換的；不僅如此，社會系統(tǒng)模式還把傳播過程描述為社會過程之一，并把它置于總社會過程中加以考察，體現(xiàn)了傳播過程與社會的互動。馬萊茨克模式在前人研究的基礎(chǔ)上，更是詳盡地描劃出了傳播過程中各個要素、各個環(huán)節(jié)之間的復(fù)雜互動關(guān)系。傳播學(xué)中完善的社會系統(tǒng)模式為組合互動式教學(xué)提供了基礎(chǔ)。教學(xué)過程實際也是一種信息傳播過程，它遵循信息傳播的規(guī)律。傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”關(guān)系，是一種線性傳播模式，它強調(diào)的是教師的“教”，而不是學(xué)生的“學(xué)”，有意無意地忽視了學(xué)生作為個體的積極主動性， 讓學(xué)生適應(yīng)學(xué)校、適應(yīng)老師、適應(yīng)課程，因為

10、學(xué)校和老師處于這一傳播模式的第一環(huán)節(jié)，扮演著“把關(guān)人”的角色，而學(xué)生則處于信息流動的末端，只有被動接受教師拋來的任何東西，且沒有發(fā)言權(quán)，即教師給什么，學(xué)生要什么。這就顛倒了本末，阻礙了學(xué)生對豐富信息的獲得。組合互動式教學(xué)以社會系統(tǒng)模式中的馬萊茨克模式為信息理論基礎(chǔ)，它不僅是從單向線性傳播向雙向交互式傳播的轉(zhuǎn)變，更是立足于大社會、把教學(xué)過程描繪成社會過程之一，把教學(xué)過程置于總社會過程之中加以考察。在這一教學(xué)理念中，教師與學(xué)生都不再是原來意義上的固定不變的角色，而是處于動態(tài)變化之中的；他們之間的關(guān)系也不再是處于傳統(tǒng)教學(xué)中的信息流向不平衡的兩端，而是一種平衡地傳受信息的關(guān)系；并且授課內(nèi)容、信息傳遞的

11、媒介和教學(xué)環(huán)境都不再是傳統(tǒng)教學(xué)理念中的模樣，而是更富延展性、多樣性和立體化，如果把這一教學(xué)過程用一個信息傳播模式來表現(xiàn)的話，可以簡單勾勒如下：組合互動式教學(xué)模式（T=教師 S=學(xué)生）媒介的壓力感受和效果內(nèi)容選擇來自教師的自發(fā)性反饋來自學(xué)生的自發(fā)性反饋學(xué)生在教師心目中的形象教師在學(xué)生心目中的形象媒介的壓力媒介M內(nèi)容選擇感受和效果訊息的壓力學(xué)生的自我形象學(xué)生的個性結(jié)構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)生的社會環(huán)境學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)學(xué)生的思維方式教師的自我形象教師的個性結(jié)構(gòu)教師的工作環(huán)境教師的社會環(huán)境教師的思維方式教師的知識結(jié)構(gòu)ST上圖即為組合互動教學(xué)的模式。下面就該圖略加說明。首先，從教師一方看，總是面臨著從大量材料中

12、（根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)）進行“內(nèi)容選擇”的工作，即對授課內(nèi)容似乎起著決定性的作用，對于“給什么”似乎占盡了主動性，實則不然，反過來，教師要受到“訊息的壓力”“教學(xué)媒介的壓力”制約，學(xué)生反饋信息的制約。也就是說教師對授課內(nèi)容的選擇并非恣意為之，而是在與學(xué)生的互動中合理地、積極地建構(gòu)著授課內(nèi)容。在這里，不是教師對于“給什么”具有絕對權(quán)威性，而是學(xué)生想要什么，即教師指導(dǎo)著學(xué)生“找”到自己想要的東西。與其說教師是教師，不如說教師是與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、研究的合作伙伴。不僅如此，在此之前或者說在這之外，教師已經(jīng)有三個層面的制約。一是個人方面包括其“自我形象”“個性結(jié)構(gòu)”“知識結(jié)構(gòu)”“思維方式”等。教師的“自我形象”，

13、也就是教師怎樣給自己定位的：是平易近人的學(xué)習(xí)伙伴？治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)者？先踏進學(xué)術(shù)殿堂的領(lǐng)路人？還是照本宣科的知識傳聲筒？自恃頗高的家長式的課堂管理者？這對于教師在選擇授課內(nèi)容以及授課時是大不一樣的；教師的“個性結(jié)構(gòu)”，包括性格、氣質(zhì)、能力等。教師不同的個性，會導(dǎo)致對信息感知的差異，因而也決定了他對信息選擇的特性及其授課的不同風(fēng)格，比如他是長于說理還是長于抒情，是耽于幻想還是立足現(xiàn)實，是新奇浪漫的還是持重穩(wěn)健的等等。這都會影響到他對外界信息的態(tài)度和行為；教師的“知識結(jié)構(gòu)”，知識結(jié)構(gòu)不同，必然導(dǎo)致他對信息構(gòu)成的敏感程度不一樣，鐘情的角度不一樣，信息廣度也不一樣等；教師的“思維方式”，是直線性思維、發(fā)散

14、性思維、還是聚合性思維？這些都會制約著教師的授課行為。二是組織層面比如“工作伙伴”。這里的教師角色不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的角色。傳統(tǒng)教學(xué)中，通常是單個教師面對多個學(xué)生；組合互動式教學(xué)中，是兩個或兩個以上的教師同堂授課，這種組合可以是性別組合、年齡組合、知識結(jié)構(gòu)組合、不同職業(yè)組合等等，視授課主題需要而定。因而，教師通常置身于一個小群體之中，不得不受其群體規(guī)范的約束，這更有助于教師課堂用語的精確與自我形象的維護和提高；而且，在組合互動式教學(xué)中，師生之間的關(guān)系亦是平等的，他們之間是信息的雙向流動，從某種意義上說，也是學(xué)習(xí)伙伴，因而教師還要受到來自學(xué)生的約束；三是社會層面即“社會環(huán)境”，相當(dāng)于社會總系統(tǒng)，從

15、宏觀上制約著個人和組織。如國家出臺的教育法規(guī)、政策，制定的教育方針；社會對教師的角色期待；對學(xué)校培養(yǎng)高素質(zhì)、寬口徑、實用新型人才的要求等都會從某種程度上對教師構(gòu)成一定的約束。其次，從學(xué)生一方看，與教師對應(yīng)，也不能不面對大量信息進行內(nèi)容選擇，并反饋信息。這顯示了學(xué)生的“積極主動性”，即他不再是被動地接受信息，而是根據(jù)自己的具體情況，各取所適，主動地建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。反過來，學(xué)生同樣受到“媒介的壓力”、“教學(xué)道具”的壓力。如教師授課所使用的語言是中文還是外語，方言還是普通話，肢體語言還是有聲語言等，教學(xué)道具是粉筆+黑板還是多媒體教學(xué)等等。對于“感受和效果”，其實就是傳播過程中的最后一個環(huán)節(jié)，即傳

16、播效果。教師與學(xué)生在課堂的交流實際就是一個群體傳播，傳受雙方在發(fā)出與接收信息時，可能會產(chǎn)生各種預(yù)期效果，也可能由受者本人作出符合自己“預(yù)存立場”的解釋，進行“選擇性注意”、“選擇性理解”、“選擇性記憶”，甚至使之歸于無效，即曲解和遺忘與自己“預(yù)存立場”不協(xié)調(diào)的信息。與教師一樣，學(xué)生也有復(fù)雜的背景：一是個人層面學(xué)生的“自我形象”，如學(xué)生把自己定位為一個勤奮好學(xué)的學(xué)生、還是一個“60分萬歲”的馬馬虎虎的學(xué)生；是把自己定位成邁向?qū)W術(shù)殿堂的辛勤耕耘者，還是僅為拿學(xué)分而修課的被動者，亦或是為準(zhǔn)備就業(yè)而學(xué)習(xí)某項技能的人等等，自我描繪形象不同，必然影響他在課堂的表現(xiàn)，必然會反映在這一組合互動式教學(xué)中他是積極

17、推動型的還是消極等待下課型的。學(xué)生的“個性結(jié)構(gòu)”同教師的個性結(jié)構(gòu)一樣，學(xué)生不同的個性，決定了他選擇性接受信息的不同。是積極主動地從相應(yīng)的教師那兒索取知識，還是一成不變地被動接受教師傳輸?shù)男畔?；是勤于發(fā)問還是默不發(fā)言，都是由學(xué)生的個性決定的，而這不可避免地會影響課堂上的互動效果。學(xué)生的“知識結(jié)構(gòu)”與教師相比相對單一，但也并非是整齊劃一的。不同個體之間總是有差異的，這就導(dǎo)致了他們對知識的擷取范圍、擷取程度的不一。也就是在學(xué)生之中，他們的知識結(jié)構(gòu)也是不一樣的，這也是為什么在傳統(tǒng)教學(xué)中會出現(xiàn)“眾口難調(diào)”的局面的原因。傳統(tǒng)教學(xué)中，為了照顧大多數(shù)，一個教師只能按中等學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行授課，而撇開了優(yōu)秀的學(xué)

18、生和稍遜的學(xué)生于不顧，因而課堂成了溫溫吞吞、毫無特色的課堂，孔老夫子的“因材施教”似乎也被拋到了腦后。組合互動式教學(xué)中，不同知識結(jié)構(gòu)的教師滿足了不同知識結(jié)構(gòu)的學(xué)生的口味，他們可以各取所需，各得其所。學(xué)生的“思維方式”不同也是制約學(xué)生在組合互動式教學(xué)的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)效果的因素。二是組織層面學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境是一個獨特的群體環(huán)境，歸屬于這一群體的成員，不能不受到群體規(guī)范的影響和約束，不得不承受群體所形成的“場”的壓力。組合互動式教學(xué)形成了一個多角度、多側(cè)面、立體、互動的“場”，“場”中的成員可就任何一點暢所欲言，這就會借助外力感染帶動群體中的成員活躍起來。在這個“場”中的學(xué)生不可避免會受到其影響。三

19、是社會層面“社會環(huán)境”，與教師相同，學(xué)生也會受到來各自個群休、社區(qū)乃至整個社會的制約和影響。再次，組合互動教學(xué)模式還向我們展示了教師、學(xué)生的彼此印象及他們對教學(xué)媒介的適應(yīng)程度、評價高低，教師與學(xué)生的互動、教師與教師的互動以及學(xué)生彼此的互動等。最后，就教學(xué)“媒介”而言，他也不再是傳統(tǒng)教學(xué)意義上的媒介。除了有聲語言、肢體語言、黑板+粉筆以及相關(guān)的實驗、教學(xué)器材之外，還包括多媒體教學(xué)設(shè)備等現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)施。這種教學(xué)媒介的組合是一個動態(tài)的組合，據(jù)課堂教學(xué)所需而組合。3、對教學(xué)概念的延展表演理論一場精彩的表演離不開這樣幾個要素：好的劇本、優(yōu)秀的導(dǎo)演、表演到位的演員及設(shè)計得當(dāng)?shù)奈枧_。在表演當(dāng)中，導(dǎo)演占據(jù)著

20、舉足輕重的地位。但我們在舞臺上看到的卻不是導(dǎo)演本人，而是他執(zhí)導(dǎo)下的演員。也就是說導(dǎo)演總是在幕后起著指導(dǎo)作用，而舞臺上的主角卻是演員。并且，在劇本這一環(huán)節(jié)，導(dǎo)演和演員都必須吃透劇本，對劇情、角色了悟到家，才能共同演繹一出精彩的表演。從某種意義上講，教學(xué)也是表演。教師之于導(dǎo)演、學(xué)生之于演員，教學(xué)內(nèi)容之于劇本、教學(xué)環(huán)境之于舞臺，從某種程度上講是對應(yīng)的，只是在傳統(tǒng)教學(xué)之中，教師往往是身兼導(dǎo)演、演員二職，學(xué)生只得論為觀眾罷了。教學(xué)主次顛倒、教材滯后、教學(xué)內(nèi)容僵化、呆板，教學(xué)環(huán)境狹隘，如此一場演出自然是味同嚼蠟。組合互動式教學(xué)恰切地把表演理論用到了教學(xué)之中，對于師生進行了恰當(dāng)?shù)慕巧ㄎ?，并把教材與教學(xué)環(huán)境

21、的概念延展到一個更廣、更深的層次。下面就各方面略加闡述。導(dǎo)演與演員的角色定位師生角色的轉(zhuǎn)換在組合、互動式教學(xué)中，教師是導(dǎo)演，是課堂教學(xué)這場演出的“組織者、協(xié)調(diào)者、設(shè)計者、開發(fā)者、社會文化的詮釋者”，7又是觀看演出的觀眾。而學(xué)生則是由教師執(zhí)導(dǎo)下的這場演出的主角，而不再僅僅是傳統(tǒng)教學(xué)中的觀眾 。也就是說，在這場演出中，教師在前臺的主體地位讓給學(xué)生，本人退入后臺、隱入觀眾席，跳出以前的自導(dǎo)自演，把自己放在與學(xué)生平等的位置上，從傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，從另一個視角審視學(xué)生眼中的自己，必定會有一種別有洞天的感受。而學(xué)生則由以前的“臺下觀眾”、幕后配角走向前臺，在同教師平等、開放的交流中，在和

22、諧、民主的師生互動中，承擔(dān)起主角這一任務(wù)，演好這出戲，真正由被動的知識受體轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥慕?gòu)知識體系的搜求者。地作舞臺天作幕教學(xué)環(huán)境的開放性組合互動式教學(xué)中的教學(xué)環(huán)境不再佑于傳統(tǒng)教學(xué)中的狹隘的、靜態(tài)的“課堂環(huán)境”這一概念，即包括教學(xué)場所、教學(xué)道具等在內(nèi)的教師教、學(xué)生學(xué)、時間、地點、人數(shù)都固定的“課堂”。筆者言下的教學(xué)環(huán)境是一種開放式的以天作幕布、以地為舞臺的大環(huán)境。這個環(huán)境既包括教學(xué)場所的延展，也包括教學(xué)道具的拓寬，既融入了以多媒體、網(wǎng)絡(luò)和智能有機結(jié)合的個別化、交互式的動態(tài)教學(xué)環(huán)境，又涵蓋了以山川河流、工廠社區(qū)等在內(nèi)的自然環(huán)境、人文環(huán)境。一句話，教學(xué)環(huán)境與教學(xué)活動相伴而生，隨著教學(xué)活動的需要而延

23、展，伴著教學(xué)進程的推進而變換。其實，關(guān)于“地作舞臺天作幕”的這一“大教學(xué)環(huán)境”并非無妄提出，諸如美術(shù)寫生等學(xué)科久已存在這樣開放式的教學(xué)，只不過是它們是出于本學(xué)科的特性而自發(fā)產(chǎn)生的一種教學(xué)行為罷了，并未推而廣之，上升到一種“學(xué)理”的高度。組合互動式教學(xué)只是想借助表演中的“舞臺”這一概念，將教學(xué)環(huán)境推而廣之，提升到“大教學(xué)環(huán)境”這一層次，使教育真正走出象牙塔、融入大社會，使“傳道、授業(yè)、解惑”這一樸素的教育理念真正落到實處。優(yōu)秀劇本的出籠彈性教材的靈活性在我國許多高校中，教材滯后、觀點陳舊屢見不鮮，許多老師只是按部就班地“上課”，心安理得地“拿薪”。孰不知陳舊的知識、呆板的教材宣講，且不說誤了多少

24、學(xué)生的前程，更不用說培養(yǎng)出的學(xué)生與社會需要嚴(yán)重脫節(jié)，單說那一日日、一月月的機械重復(fù)造成的教育資源的白白浪費，豈是一個“可惜”了得的呢！改變這一現(xiàn)狀的環(huán)節(jié)之一少不了教材的革新。什么樣的教材才適合于寬口徑、厚基礎(chǔ)、創(chuàng)新型的人材的培養(yǎng)呢？筆者以為可以借鑒“五四”時期北大的做法。在蔡元培先生“思想自由、兼容并包”的八字校訓(xùn)指導(dǎo)下，北大的講壇上充滿了各種聲音，而侃侃而談的教授們也并未見到有固定的千日一面的教材作根據(jù)，而是依各家所長自由布道。若說有教材，那就是一種“軟教材”，這也是筆者所向往的優(yōu)秀劇本彈性教材。即教學(xué)內(nèi)容不再是在教學(xué)過程開始之前和在教學(xué)環(huán)境之外預(yù)先設(shè)定的，而是在教師與學(xué)生共同探求新知的過程

25、中可生成與轉(zhuǎn)化的、動態(tài)的彈性教學(xué)內(nèi)容。4、對于主持教學(xué)人員及學(xué)生教學(xué)、學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動群體動力論?！叭盒菔怯赡承┫嗤男睦?、社會原因所致使，以特定方式組織在一起，為達到共同的目的進行活動，并且是互相制約，有著我們是同一群人的感受的人的結(jié)合體”。8它的基本特征有四個，即群體目標(biāo)、群體規(guī)范、群體意識和群體結(jié)構(gòu)。在組合互動式教學(xué)中，參與教學(xué)的教師和參與學(xué)習(xí)的學(xué)生實際上形成了一個群體。首先他們有共同的目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生自覺、主動地學(xué)習(xí)，啟迪學(xué)生的多元思維，領(lǐng)悟?qū)W者治學(xué)的方式，從而積極地建構(gòu)自己的知識體系；并且該目標(biāo)得由群體中的每個成員合作來完成，此即“群體目標(biāo)”；其次，在組合互動式教學(xué)的實施過程中，會自然

26、而然地形成一種不同于傳統(tǒng)教學(xué)理念的種種規(guī)則，對每個成員都具有約束力的“群體規(guī)范”。例如，其規(guī)范之一就是鲇魚效應(yīng)，即引入競爭機制，這種競爭，是群體外在的壓力、更是個體內(nèi)在的動力。它必會使安逸平淡的高校動起來，使習(xí)慣于溫溫吞吞的高校教學(xué)人員利索起來。再次，組合互動式教學(xué)所形成的群體中的每個成員，都意識到這不再單單是一個教師面對多個學(xué)生教學(xué)，而是多個教師與多個學(xué)生的互動；在這樣一個課堂上，不再單單響徹著一種聲音，它同時還響徹學(xué)生的不同聲音以及不同教師的不同聲音。因此，這一群體之中的每個成員都清醒地意識到自己不再是課堂的主宰者或知識容器，而是需要貢獻自己的智慧的組合互動式教學(xué)的積極構(gòu)建者，并且自己傳達

27、的信息會被參與教學(xué)的教師與學(xué)生實時地反饋回來。因而，具有這種群體意識的教師與學(xué)生彼此之間相互作用、相互影響、相互依存、相互聯(lián)系，他們有著共同的教學(xué)與學(xué)習(xí)的環(huán)境。最后，組合互動式教學(xué)中的每個成員，無論是教師還是學(xué)生，都不是旁觀者，而是參與者，他們都在整個動態(tài)的教學(xué)過程中，扮演著相應(yīng)的角色，執(zhí)行著相應(yīng)的任務(wù)，且有相應(yīng)角色的權(quán)利和義務(wù)，從而構(gòu)成一定的組織結(jié)構(gòu)。只是這個“群體結(jié)構(gòu)”不是固定不變的，而是隨著參與人員的角色、任務(wù)的變化而變化的，也就是說它是在動態(tài)中達成平衡的一種結(jié)構(gòu)。5、教育社會化對社會教育資源的優(yōu)化整合系統(tǒng)科學(xué)理論“三論”（控制論、信息論、系統(tǒng)論）、“新三論”（耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論）的理論和方法為組合互動教學(xué)提供了強有力的思想武器。依此理論看，教育本身是社會總系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，它是由相互聯(lián)系、相互依存、相互作用的各個要素組成的整體，具有特定的功能和運動規(guī)律，而不是系統(tǒng)內(nèi)各部分的簡單相加，即整體大于部分之和，此即所謂的“整體性悖論”；但同時，強調(diào)整體效果，也并非意味著抹殺了構(gòu)成整體的各要素的個性特征和能動