小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)存在誤區(qū)及策略初探 論文范文模板提綱 教育管理經(jīng)濟(jì)社科論文

1、小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)存在誤區(qū)及策略初探陳瀅 摘要 新語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出“閱讀是個性化的行為”。這一觀點(diǎn)的提出，就必然對個性化閱讀教學(xué)提出要求。于是，教師們開始注重個性化閱讀教學(xué)，將新的課程理念應(yīng)用于教學(xué)中。但是在這過程中又出現(xiàn)了尊重人本、忽視文本，表面自主、實(shí)則放任自流，無效合作、曲解“對話理論”，盲目綜合、忽視“雙基”等問題。本文對這些問題進(jìn)行了分析并提出了教師正確引導(dǎo)、適時引導(dǎo)、加強(qiáng)引導(dǎo)和重視“雙基”訓(xùn)練的應(yīng)對策略。關(guān)鍵詞 語文教學(xué)；個性化閱讀；誤區(qū)；應(yīng)對策略隨著課程改革的不斷深入，新的課程理念不斷深入人心，廣大教師自覺地將先進(jìn)的新課程理念運(yùn)用于課堂教學(xué)中，采用了一系列新的教育、教學(xué)方

2、式。新語文課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱新課標(biāo)）指出：閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)該以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在積極主動的思維和情感中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。教師應(yīng)該珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗和理解。一時間，小學(xué)語文閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出一片嶄新的景象：教師自己滔滔不絕的講解少了，學(xué)生讀書的時間多了；教師不再一味地對學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生的見解批評、否定，鼓勵、贊揚(yáng)多了；課堂上不再死氣沉沉，變得書聲朗朗了但是，在一片繁榮、熱鬧的場面背后，究竟隱藏了一些什么？廣大教師對個性化閱讀的理解是否正確？那些新出現(xiàn)的教學(xué)方式、方法是否合理？小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)究竟存

3、在哪些誤區(qū)？我們該如何去糾正它？這些問題都值得我們?nèi)リP(guān)注、探討。一 、對“個性化閱讀”及“個性化閱讀教學(xué)”內(nèi)涵的界定周一貫認(rèn)為，真正的閱讀，不只是學(xué)生單向吸收的活動，不只是課文信息由外到內(nèi)的輸入，而應(yīng)當(dāng)是內(nèi)外互動的雙重轉(zhuǎn)化過程，即過程中同時也存在著學(xué)生主體意識由內(nèi)到外向課文的輸出。閱讀過程中，學(xué)生只有主動地獲取，而不是一味依賴?yán)蠋煹膫魇诤凸噍敚拍茏儗W(xué)會為會學(xué)，真正提高閱讀興趣、閱讀能力。而只有當(dāng)學(xué)生獲得生動而豐富、獨(dú)特而又有創(chuàng)意的感悟，才能充分體驗個性化的主觀感受，才能形成個性化的閱讀。新課標(biāo)明確指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為。”真正有效的閱讀，只有依靠閱讀者全部的心智和情感意向活動，才能通

4、過對書面符號的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其意義，達(dá)到閱讀的目的。這種具有很強(qiáng)的個性化的活動，決定了閱讀只能是學(xué)生自己指導(dǎo)教師：王靖懿的事，任何人都無法越俎代庖。加德納的多元智能理論認(rèn)為：學(xué)生與生俱來就不相同，他們沒有相同的心理傾向，也沒有相同的智力，而都具有自己的智力高點(diǎn)，有自己的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格。由于閱讀主體的生活積淀、文化底蘊(yùn)、審美情趣的千差萬別，即使是閱讀同一文本，也會形成不同的閱讀感受，進(jìn)而形成自己的、富有個性的理解，即個性化理解。因此可以說，個性化閱讀所產(chǎn)生的結(jié)果實(shí)質(zhì)上是作為閱讀主體的個人對閱讀材料的一種帶有強(qiáng)烈主觀色彩的理解、感悟和體驗，必然會存在一定的差異性。在閱讀教

5、學(xué)中，教師的職責(zé)是營造一種有利于學(xué)生個性發(fā)展的情境，讓學(xué)生直接面對文本，主動地讀，有興趣地讀。學(xué)生的自主性得到發(fā)揮，積極性得到提高，收獲就會更多。因此，對于“個性化閱讀”，可以作出以下幾個層次的界定：所謂個性化閱讀，是指學(xué)生個體從書面語言中獲取信息，并與非認(rèn)知因素互為影響的活動，存在著個體差異；它是學(xué)生借助文本與作者對話的心理過程，具有鮮明的個性特征；它是教師引導(dǎo)學(xué)生感受、理解、評價、鑒賞文本的過程 。新課標(biāo)指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。史紹典老師在交流溝通對話一文中，對閱讀教學(xué)為什么可以定性為“以既成性文本為話題的聚會”作了詳細(xì)論述，他指出：“閱讀教學(xué)中的對話，不是發(fā)生在通

6、常語境下，它是在閱讀教學(xué)中進(jìn)行的，多方參與的教學(xué)過程。因此，可以這樣說，這種對話的背景是語文課程中的閱讀；對話的對象是閱讀教學(xué)中的學(xué)生、教師、文本；而對話過程中的話題，毫無疑問就是文本本身，以及由文本衍生而又與文本切近的論域?！币虼耍疚乃接懙摹皞€性化閱讀教學(xué)”是指在語文課堂中進(jìn)行的閱讀教學(xué)活動。二、個性化閱讀教學(xué)的重要性閱讀教學(xué)是語文教學(xué)中最基本、最重要、最具學(xué)科特點(diǎn)的部分。較之識字，習(xí)作等，閱讀教學(xué)是最活躍的因子。然而，長期以來，我國小學(xué)語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域一直存在著許多問題，如：無論教什么類型的課文，無論面對什么樣的學(xué)生，教學(xué)過程都是“時代背景作者介紹段落大意中心思想”。教學(xué)單調(diào)呆板，缺少

7、變化，沒有特色，無法激起學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情和智力潛能，把原本生動活潑、充滿活力的課堂折騰得死氣沉沉，把原本聰明活潑的學(xué)生教得反應(yīng)遲鈍，缺少生氣。學(xué)生只能被動地接受知識，教師成為教參的代言人，用自己對文本的理解代替學(xué)生的閱讀理解和感受。而教師自身在教學(xué)中也體驗不到成功感，失去了探求教學(xué)藝術(shù)的自覺意識和激情。新課標(biāo)指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需要，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！边@是對學(xué)生學(xué)習(xí)語文的總的要求。個性化閱讀教學(xué)的出現(xiàn)和發(fā)展順應(yīng)了這一要求，同時也與

8、閱讀教學(xué)的客觀實(shí)際相符合：首先，個性化閱讀需要閱讀教學(xué)的個性化。其次，教師的個性特征的差異性決定了教學(xué)的差異性和個性化。再次，不同內(nèi)容，不同體裁的文本需要教師采取不同的教學(xué)手段來詮釋。只有實(shí)施個性化閱讀教學(xué)，才能真正有效地培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞、評價的能力以及探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，從而使學(xué)生走出個性缺失的困境。三、個性化閱讀教學(xué)存在的誤區(qū)及應(yīng)對策略新課標(biāo)明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元化的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗?！辈豢煞裾J(rèn)，個性化閱讀教學(xué)已成為一

9、種時尚，就像新課程的其他理念一樣日益深入人心。廣大教師也能夠自覺地在課堂教學(xué)中運(yùn)用新課程理念，采用新的教育教學(xué)方式。但是由于教師對文本理念的認(rèn)識上的偏差，對教材內(nèi)容處理不當(dāng)，對學(xué)生的實(shí)際不夠了解，在教學(xué)實(shí)踐中的盲從等等原因，致使個性化閱讀教學(xué)在看似繁華的背后，卻布滿了各種認(rèn)識的誤區(qū)，主要表現(xiàn)如下： （一）尊重人本，忽視文本薩特說過,閱讀,就是自由的夢。新課改給閱讀教學(xué)指出了一條新路：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，閱讀是學(xué)生的個性化行為，學(xué)生是閱讀的主體。教師應(yīng)尊重學(xué)生在閱讀過程中的獨(dú)特體驗，鼓勵學(xué)生大膽地發(fā)表個人見解。但是，當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)往往走向了極端尊重人本，忽視文本。文本

10、是作者在特定生活情境中語言的結(jié)晶，凝聚著作者的文思和情結(jié)，是作者獨(dú)特思想和體驗的載體。通過對其價值和內(nèi)涵的發(fā)掘，讀者可以從中汲取精髓，也相應(yīng)地獲得了一定的價值觀念和實(shí)踐能力。因此對于文本，我們沒有理由不尊重它原有的意義和價值取向。然而全新的閱讀教學(xué)理論，使部分教師無所適從，僅是片面理解新課標(biāo)的教學(xué)理念。有些教師還沒來得及真正領(lǐng)悟“主體”與“主導(dǎo)”二者的辨證關(guān)系，為了使自己的教育思想與時俱進(jìn)，急于依樣描畫，該講的不敢講，明知有錯卻不予糾正，怕背上“不尊重學(xué)生”之名。他們尊重學(xué)生在閱讀過程中的獨(dú)特體驗，鼓勵學(xué)生發(fā)表個人見解，卻忽視了文本材料的原有之義，棄文本原有的價值取向于不顧。否認(rèn)“課本中心論”

11、當(dāng)然是對的，但勿庸置疑的是，文本依然是語文教學(xué)的第一手材料。此外，對文本的價值取向的提煉，由于個人的知識儲備、審美情趣、興趣愛好、文化修養(yǎng)、文化背景等的不同，所產(chǎn)生的心理感受與審美關(guān)注就會不同，誤讀也就在所難免。誤讀有“正誤”與“反誤”之分。正誤，是指讀者的理解雖與作者的創(chuàng)作本義有所差別，但作品本身卻也客觀地顯示了讀者所理解的含義，從而使讀者的“誤解”又像是切合作品實(shí)際、令人信服的。案例分析：跳水一文的主旨是要說明在危急時刻應(yīng)保持冷靜，從而找到解決問題的辦法。但學(xué)生卻可能會有不同的見解。有一位同學(xué)認(rèn)為：文章想告訴人們，越是平安的時候越要保持警惕，防止事故的發(fā)生。老師問她依據(jù)是什么，她說課文中所

12、發(fā)生的一切，都是在“風(fēng)平浪靜”時發(fā)生的。顯然，這是她對文本美麗的誤讀。對正誤，老師不僅不能批評，還應(yīng)加以鼓勵。反誤，是指讀者自覺不自覺地對文學(xué)作品進(jìn)行穿鑿附會的認(rèn)識與評價，包括對作品價值取向的歪曲等等。案例分析：一位教師講授小珊迪一課時向?qū)W生提出一個問題：“文章中最令你感動的地方在哪里？”學(xué)生們紛紛各抒己見，有的說小珊迪自己身受重傷還掛念弟弟，令人感動；有的說珊迪那么窮，又身受重傷，還惦記著送零錢，那么誠實(shí)，令人感動；有的說“我”能看望珊迪，并且毅然收留素不相識的小利比，令人感動這時，一個學(xué)生卻發(fā)表了另外的看法：“文章寫得非常虛假，沒有一處讓我感動的。如果我是珊迪，我是不會讓弟弟去送錢的。人都

13、要死了，哪還顧得上幾個零錢呢？生命才是最重要的，拿這幾個錢給弟弟買個面包吃多好??！”聽了這個學(xué)生的發(fā)言，其他學(xué)生臉上都現(xiàn)出困惑的神色，都在等著老師表態(tài)，這位教師一時間也怔住了。關(guān)于生命與信仰、生命與尊嚴(yán)、生命與人格等等嚴(yán)肅的問題擺在只有十幾歲的孩子面前，也擺在了教師面前?？上У氖牵@位教師只是簡單地肯定了這個學(xué)生有獨(dú)到的見解，而沒有對他表達(dá)的觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評，也沒有引導(dǎo)其他學(xué)生展開深入的討論。面對教師如此冷漠，如此含糊不清的反饋，學(xué)生的內(nèi)心怎能不困惑！而作為教師，不能因為學(xué)生有獨(dú)特見解而一味姑息，對學(xué)生的反誤，應(yīng)該寬容，卻不能夠縱容，更不能沒有原則地鼓勵，錯了，就要及時糾正，不能將錯就錯。出現(xiàn)這種

14、情況，教師應(yīng)在論辯中作出引導(dǎo)，告訴孩子：生命當(dāng)然是可貴的，人人都應(yīng)該珍惜生命。但是，人不能只為活著而活著！我們可以懷疑故事本身的真假，但我們絕不應(yīng)該懷疑珊迪身上所表現(xiàn)出的那種人的信仰，人的尊嚴(yán)，人的追求生命會因為有了信仰、尊嚴(yán)和追求而更加有意義、有價值。一位教師在上麻雀一課時，讓學(xué)生談讀后感。學(xué)生在敬佩老麻雀不畏強(qiáng)暴和偉大的母愛精神的同時，也有唱反調(diào)的，認(rèn)為“老麻雀太冒險，應(yīng)該用別的辦法嚇退獵狗”，“老麻雀自不量力，螳臂擋車，再說保存了自己還可以孵出另外的小麻雀”，老師竟還順著學(xué)生的思路補(bǔ)充：“這叫留得青山在，不怕沒柴燒?！蓖瑯邮敲鎸@篇課文，有這樣一組師生交流的鏡頭：師：“如果你是老麻雀，你

15、會怎么做？為什么呢？”生甲：“我不會從樹上飛下來，因為我害怕怕死?！睅煟海ㄕ\懇地點(diǎn)點(diǎn)頭）“你很誠實(shí)，其他同學(xué)呢？”生乙：“我也不會，反正孩子注定沒命了，我去白白送死，還不如回去再孵一只小麻雀?！北娹Z然大笑。師：（笑）“你挺會保存實(shí)力?。　鄙骸拔視窭下槿改菢幼?。因為以弱勝強(qiáng)是常有的事，不去試試就輸定了，去試試才有可能戰(zhàn)勝對手?！鄙。骸袄下槿鸽m然不是獵狗的對手，但母愛的力量是偉大的，它沒想那么多。”生戊：“老麻雀不能眼睜睜地看著自己的親骨肉被吃了，為了拯救自己的孩子，死也值得?！睅煟骸罢f得多有道理??！小麻雀是老麻雀的孩子，老麻雀怎么可能會站在高高的枝頭上眼睜睜地看著自己的孩子被傷害呢？它毫

16、不猶豫地?fù)湎律韥碚w現(xiàn)出母愛的偉大。老麻雀的這種自我犧牲的精神是值得我們肯定的?！痹谶@里，生甲、乙的回答顯然不是教師之前能夠預(yù)料到的，但教師沒有回避，更沒有鄙視，而是誠懇地談了自己的看法，這個看法不是對答案本身的評價，而是從另一個角度肯定了學(xué)生的發(fā)言。對于生丙、丁、戊的回答，教師非常明確的給予了肯定。面對學(xué)生對文本的錯誤認(rèn)識，教師并不是簡單粗暴地加以否定、批評，而是委婉地、藝術(shù)地給以評價，在不打擊學(xué)生思考、回答問題的積極性的同時，也糾正了學(xué)生的錯誤認(rèn)識；同時，教師在面對學(xué)生的正確認(rèn)識時，能及時地加以肯定，給學(xué)生提供正確的價值引導(dǎo)，充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用。應(yīng)對策略：由于語文的人文性，許多課文具

17、有鮮明的價值引導(dǎo)目標(biāo)，其內(nèi)在價值取向有一定的規(guī)定性，如果忽視文本而任意創(chuàng)造生成，將會導(dǎo)致價值取向的殘缺和扭曲。文本材料的價值取向是 “文本解讀個性化”教學(xué)的核心。閱讀教學(xué)固然應(yīng)當(dāng)承認(rèn)個性差異，倡導(dǎo)多元化解讀，尊重學(xué)生的獨(dú)特見解，但是，如果教師片面地強(qiáng)調(diào)個性化解讀文本，而不能對學(xué)生的錯誤解讀進(jìn)行必要的正確引導(dǎo)，則必然會造成學(xué)生理解上的偏頗，也不利于教師主導(dǎo)地位的發(fā)揮。教師是“教”者，肩負(fù)著“教書育人”的職責(zé)，因而不能被“學(xué)生主體”的觀點(diǎn)砸暈了頭腦。因此，面對新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的文本解讀個性化，教師應(yīng)該保持冷靜的頭腦，深入地分析教材，正確地把握教材，深刻領(lǐng)會教材的人文內(nèi)涵，不能對學(xué)生任意的發(fā)揮、錯誤的解

18、讀熟視無睹，一味遷就，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體驗文本，在正確解讀文本的基礎(chǔ)上引導(dǎo)并尊重學(xué)生對文本作出個性化的解讀，從而樹立正確的價值理念，獲得良好的情感熏陶。（二）表面自主，實(shí)則放任自流新課改下的教學(xué)設(shè)計注重生成與建構(gòu)，淡化預(yù)設(shè)與講授。新課標(biāo)主張教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生自由質(zhì)疑，但問題在于教師并沒有提供學(xué)生思考、解決問題的具體策略，只是極力將學(xué)生引入預(yù)設(shè)好的教學(xué)環(huán)節(jié)中去。這樣的質(zhì)疑，只不過是“自主學(xué)習(xí)”的假象。學(xué)生思維的空間和個性的發(fā)展以及自主學(xué)習(xí)的積極性都受到了極大的限制。目前的語文課堂中，“用自己喜歡的方式學(xué)習(xí)”成為一種潮流，學(xué)生想學(xué)什么就學(xué)什么，想怎么學(xué)就怎么學(xué)。在閱讀教學(xué)中也出現(xiàn)了“想怎么讀書

19、就怎么讀書”的誤區(qū)，雖然充分地發(fā)揮了學(xué)生閱讀的自主性，體現(xiàn)了學(xué)生的參與意識，但是，學(xué)生對于為什么讀，讀到了什么，讀的效果如何卻是毫無頭緒。崔巒曾經(jīng)說過，課堂沒有書聲是語文教育的悲哀，但若課堂只有書聲則是語文教育的倒退。整個課堂沒有教師的指導(dǎo)，只有學(xué)生不知所云地讀，這種放任自流的教學(xué)方式卻被粉飾為“自主學(xué)習(xí)”。案例分析： 有一位教師是這樣教習(xí)北大荒的秋天的：“同學(xué)們，如果你喜歡北大荒秋天的天空就讀描寫天空的段落，喜歡農(nóng)田美景就讀描寫農(nóng)田美景的段落，喜歡小朋友們游玩的就讀描寫游玩的段落?！庇谑?，整節(jié)課就只見學(xué)生搖頭晃腦地讀，至于讀到了什么，為什么讀，學(xué)生是一頭霧水。所以當(dāng)教師質(zhì)疑“為什么喜歡自己讀

20、的這一段”時，學(xué)生就只能用“因為天空太美了”，“北大荒的秋天好美啊”，“玩得好開心啊”等等缺乏靈性的干癟的語句來回答。在這里，教師沒有充分發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，表面上是讓學(xué)生充分閱讀，與文本零距離接觸，而實(shí)質(zhì)上卻是不加約束，放任自流。應(yīng)對策略：絕大部分學(xué)生由于受個人心智水平、認(rèn)知能力、知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方式等因素的制約，對文本的個性化理解還不能達(dá)到較高的水平，僅僅停留在比較膚淺的、表面的層次上，甚至?xí)霈F(xiàn)理解的偏差。這就迫切需要教師的適時引導(dǎo)。教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣都要進(jìn)行及時有效的指導(dǎo)。如果讓學(xué)生放任自流，既缺少必要的指導(dǎo)，又缺少必要的約束，長此以往，將不利于學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成

21、和語文素養(yǎng)的提高。發(fā)揮自主性不是放任自流，學(xué)生自主原則的實(shí)質(zhì)在于學(xué)生有充分的讀書時間，有足夠的思考空間，有較多的實(shí)踐機(jī)會。只有這樣，學(xué)生自主選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式才是有價值的，也才能取得事半功倍的效果。教師則應(yīng)在教法上多做文章，既要幫助學(xué)生與“文本”接觸，又要關(guān)注學(xué)生實(shí)際情況，引導(dǎo)學(xué)生理解課文，實(shí)現(xiàn)個性化解讀。同時也要了解學(xué)生的需要，幫助學(xué)生解除疑難雜癥，遇到問題及時給以點(diǎn)撥和引導(dǎo)，做好學(xué)生閱讀過程中的幫助者、組織者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者，真正實(shí)現(xiàn)葉圣陶老先生所說的“教是為了不教”，充分培養(yǎng)學(xué)生的個性化閱讀能力。（三）無效合作，曲解“對話理論”新課標(biāo) 大力倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，小組合

22、作就成為時下最流行的學(xué)習(xí)方式。那種人人參與、組組互動、競爭合作的課堂確實(shí)能給人以啟發(fā)和收獲。然而，不少教師片面地理解合作學(xué)習(xí)，一味追求小組學(xué)習(xí)的形式，其結(jié)果既耗時又低效。教師往往在學(xué)生還沒有充分閱讀思考的情況下進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。在這種情況下，經(jīng)過小組合作討論得到的結(jié)果往往是膚淺的、片面的。這樣的合作只是為個別優(yōu)等生提供了展示的機(jī)會，曲解了“對話理論”的真正含義。 新課標(biāo)中的對話理論認(rèn)為：閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間相互對話的過程。閱讀教學(xué)中的對話可分兩類：一是教學(xué)對話，教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的對話。二是閱讀對話，學(xué)生與文本之間的溝通對話。對話的實(shí)質(zhì)是在平等的氛圍中激活知識，引發(fā)體驗，分享收

23、獲，建構(gòu)意義。但在實(shí)際的教學(xué)過程中，貌似平等的對話與新課標(biāo)倡導(dǎo)的對話還有一定的差距，主要表現(xiàn)在：一是對話機(jī)會不等。課堂教學(xué)中一部分學(xué)生成為對話的主體，而另一部分學(xué)生則成了對話的點(diǎn)綴。二是注重發(fā)言和說話，忽視傾聽和交流。學(xué)生與學(xué)生之間不能有效地通過對話互相交流、補(bǔ)充，達(dá)到共同提高；教師對學(xué)生的回答不能作出及時的反饋，不能及時抓住對話中閃現(xiàn)的教學(xué)契機(jī)。三是不重讀書，只重對話。學(xué)生往往只讀了一兩遍書，教師就要求展開討論，小組合作，整堂課就是討論、交流。學(xué)生默讀、思考、寫作的時間被擠光，對文本的解讀難以深入，更不用說個性化的解讀了。案例分析： 在教學(xué)林沖棒打洪教頭一課時，學(xué)生剛剛讀了一遍課文，教師就將

24、“林沖是什么樣的人”、“洪教頭是什么樣的人”這兩個具有多元理解質(zhì)地的問題拋給學(xué)生，要求學(xué)生小組合作討論。學(xué)生根本就沒有時間認(rèn)真研讀課文，因而在面對這樣兩個極具開放性的問題時，無法打開思路，在總結(jié)人物形象特點(diǎn)時難免會流于表面，不能夠深入地提煉人物的鮮明個性特征。這種情況下，對于文章中林沖擊中了洪教頭的“小腿骨”，而洪教頭一心想擊中林沖的“頭部”的這個重要情節(jié)就難免會出現(xiàn)這樣的理解：林沖亂中取勝，一棒擊中洪教頭的要害。很明顯，林沖擊中的只是小腿骨，并不算是要害，他只是點(diǎn)到為止，而實(shí)際上招招致命，欲致對方于死地的人是洪教頭。在這里，學(xué)生對人物描寫的細(xì)節(jié)分析得不到位，自然無法對人物的個性品質(zhì)作出合理的

25、把握，個性化解讀當(dāng)然也就更無從談起了。 在教學(xué)畢升這一課時，教師對全班同學(xué)提出要求：理解為什么“活字印刷術(shù)為世界文化發(fā)展作出了貢獻(xiàn)”。結(jié)果，只有幾位成績優(yōu)異的學(xué)生能回答出這個問題，絕大部分學(xué)生不能參與到教學(xué)活動中去，思考的積極性不高。教師在設(shè)計問題時應(yīng)該突出問題的層次性，可以要求中等及中等以下的同學(xué)解答為什么“活字印刷術(shù)促進(jìn)了我國古代文明的繁榮”；讓優(yōu)等生理解為什么“活字印刷術(shù)為世界文化發(fā)展作出了貢獻(xiàn)”。這樣的問題設(shè)計，使全班學(xué)生都能參與到對話當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)了對話機(jī)會的均等。應(yīng)對策略：要使小組合作學(xué)習(xí)真正有效果，教師必須加強(qiáng)引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會合作與交流。在閱讀課上進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，必須要有明確、恰當(dāng)?shù)哪?/p>

26、標(biāo)，而且制定的這個目標(biāo)難度不能太大，必須處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在較短時間內(nèi)是可以完成的。小組內(nèi)部應(yīng)該形成一種合作的機(jī)制，小組內(nèi)的學(xué)生都能熟悉合作的規(guī)則，明確自己的分工，使整個合作學(xué)習(xí)在健康、有序的狀態(tài)下進(jìn)行。教師應(yīng)該留給學(xué)生充分的讀書時間，保證學(xué)生有時間、有機(jī)會充分地討論、交流和整合，讓學(xué)生感受到合作學(xué)習(xí)的效益和快樂。凡是個體學(xué)習(xí)能夠解決的問題就沒必要用小組合作的方式解決，不能流于形式。教師在組織教學(xué)時，應(yīng)該考慮到學(xué)生的個體差異性，對處于不同層次的學(xué)生應(yīng)該區(qū)別對待，分層要求。對于統(tǒng)一的閱讀內(nèi)容提出不同水平、不同層次的閱讀要求，滿足不同層次的學(xué)生的需求，讓優(yōu)等生“吃飽”，中等生“消化”，后進(jìn)

27、生“解渴”，讓每一位學(xué)生都能參與到課堂學(xué)習(xí)中去，在平等對話的氛圍中感受到閱讀的樂趣。（四）盲目綜合，忽視“雙基” “雙基”，就是指基本知識和基本技能。楊再隋教授說過，小學(xué)處于基礎(chǔ)教育階段，小學(xué)語文是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。語文學(xué)科是基礎(chǔ)工具性學(xué)科，就小學(xué)語文教學(xué)而言，最重要的就是要奠基固本，要求切實(shí)，訓(xùn)練扎實(shí)，效果落實(shí)。新課標(biāo)也指出：“語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)?！比~圣陶先生說過，語文教學(xué)的根本就在于聽說讀寫，是在聽說讀寫范圍內(nèi)的挖掘與創(chuàng)新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。眼下語文課堂中的一些做法值得我們?nèi)ド钏?、反省：語文課上熱熱鬧鬧地走過場，語言訓(xùn)練不到位，不落實(shí)。很難

28、看到老師帶領(lǐng)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)詞寫字，也很少有老師分出大塊的時間進(jìn)行默讀、背誦等基本能力的訓(xùn)練。即使有這樣的訓(xùn)練，也因為過分強(qiáng)調(diào)自主而不到位；說寫的交流只重視內(nèi)容的反饋，忽略了語言的形式；閱讀過程中過分強(qiáng)調(diào)自主感悟，對重點(diǎn)詞句的分析有所欠缺。教師完全淡化了基礎(chǔ)知識的落實(shí)和基本技能的訓(xùn)練，在教學(xué)過程中一味地追求形式新穎，花樣繁多，盲目地綜合各種學(xué)習(xí)方式，卻忽視了語文學(xué)科所要達(dá)到的在語言文字方面的標(biāo)準(zhǔn)和要求。 案例分析： 有位教師在執(zhí)教春天的手一課時是這樣做的：第一階段，讀課文識字。第二階段，運(yùn)用多媒體播放春天的美麗自然風(fēng)光。第三階段，自主學(xué)習(xí)。喜歡朗誦的同學(xué)練習(xí)朗誦課文，教師提供配樂；喜歡繪畫的同

29、學(xué)畫一幅春天的圖畫；喜歡舞蹈的同學(xué)可編一段舞蹈表現(xiàn)春天；喜歡唱歌的同學(xué)還可以選擇歌唱春天的歌曲等等。第四階段，組織交流展示。第五階段，讀古詩春曉。第六階段，合唱春天在哪里。整節(jié)課學(xué)生又唱又跳，到處亂躥，教室里亂成了一鍋粥。 還有位教師在看花燈一課的教學(xué)過程中，用了20分鐘時間讓學(xué)生看元宵節(jié)錄像，用剩下的時間動手畫花燈，折紙花燈，展示與介紹花燈。整個教學(xué)過程就是不見有針對“雙基”的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，雖然學(xué)生們玩得很高興，但卻偏離了課堂教學(xué)的目標(biāo)與要求。 應(yīng)對策略：語文本位的現(xiàn)象是要改變，但語文學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)卻是不容忽視的。語文課不能上成手工課、活動課。不論涉及哪個領(lǐng)域，哪門學(xué)科，采用哪種方式，其歸宿

30、都應(yīng)為語文教學(xué)服務(wù)。上面兩則案例，如果作為綜合實(shí)踐課，將會是成功的范例，但這是一節(jié)語文課。整節(jié)課虛化了對語言文字的咀嚼，放棄了對語言文字的感悟和積累，把語文課搞得“語文不語”。 語文課堂教學(xué)應(yīng)遠(yuǎn)離虛華浮躁，重視“雙基”訓(xùn)練，把“雙基”訓(xùn)練落實(shí)并滲透于整個語文教學(xué)過程中，教學(xué)過程中的每一次對話、每一個環(huán)節(jié)都要落實(shí)“雙基”，滲透“三維”目標(biāo)。語文教學(xué)應(yīng)站在學(xué)生終身發(fā)展的高度，扎實(shí)地抓好“雙基”訓(xùn)練，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和基本的學(xué)習(xí)技能。個性化是閱讀教學(xué)的必然追求。閱讀教學(xué)理應(yīng)個性鮮明，風(fēng)格各異，充滿個性創(chuàng)造。新課標(biāo)中新提出的“個性化”的閱讀觀點(diǎn)標(biāo)志著我國閱讀教學(xué)即將走出千篇一

31、律、千人一面的局面，走向努力創(chuàng)新、發(fā)展個性的廣闊天地。只要我們不斷地學(xué)習(xí)、研究新課程理念，改變不正確的認(rèn)識，認(rèn)真研究個性化閱讀教學(xué)的實(shí)踐方式和方法，一定能夠避免在實(shí)際操作中存在的問題，讓個性化閱讀教學(xué)在更科學(xué)、更健康的道路上前進(jìn)！注釋1 呂偉忠.“感悟閱讀”構(gòu)建個性化閱讀的課堂氛圍.教育人.2005.07-28.2 成桂賢.淺議個性化閱讀.陽山教研在線.2006.09.26.3 錢紅麗.以學(xué)生為本,發(fā)展個性對小學(xué)語文閱讀教學(xué)個性化的認(rèn)識和嘗試j.中外教學(xué)研究.4 史紹典.交流溝通對話m.湖北:開明出版社,2005年第一版.5 陳燕.“感悟閱讀”構(gòu)建個性化閱讀的課堂氛圍.楓葉教育網(wǎng).2004.10-13.參考文獻(xiàn) 1、閆學(xué).牽到河邊的馬m.長春:長春出版社,2005.8. 2、劉從華.小學(xué)語文個性化閱讀的實(shí)踐與思考j.小學(xué)教育科研論壇. 3、趙子志.小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)研究j.南京曉莊學(xué)院學(xué)報,2003.6,第