淺談中學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)中有效問答行為的策略——農(nóng)雄向老師

1、淺談中學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)中有效問答行為的策略農(nóng)雄向內(nèi)容提要： 現(xiàn)實(shí)的中學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)中存在著低效甚至無效的問答行為， 教師應(yīng)盡量規(guī)避之。 本文認(rèn)為有有效問答行為應(yīng)具有誘發(fā)學(xué)生參與教學(xué)、 給學(xué)生提供某種線索、 使學(xué)生注意教材中的某些特定信息、 提供練習(xí)與反饋機(jī)會(huì)、 幫助學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移等特點(diǎn)， 本 文從發(fā)問、候答、叫答、理答四個(gè)方面具體闡述了有效問答行為的策略。關(guān)鍵詞： 中學(xué)語文課堂閱讀 有效行為一、現(xiàn)實(shí)中的問題課堂教學(xué)離開師生之間的互動(dòng)交流是難以進(jìn)行下去的， 而互動(dòng)交流最常用最主要的方式是師生問答。 教師掌握了課堂問答策略就有了課堂交流的基本工具。然而， 在我們的課堂中，卻有些低效甚至是

2、無效的問答行為。鏡頭一： 山中訪友教師點(diǎn)名學(xué)生朗讀課文，之后，教師提出問題：師：作者在山中拜訪了哪些朋友？生 1 ：古橋、山泉、小溪、白云、瀑布。生 2 ：還有懸崖、云雀、石頭、落葉、小花。生 3 ：還有陣雨、老柏樹、螞蟻、歸鳥。師：表達(dá)了作者怎樣的感情？生 4 ：作者對(duì)大自然的熱愛之情。師：作者得到了怎樣的啟示？（學(xué)生默然，有的在翻書。 ） （教師看看表，眼看下課的時(shí)間快到了，顯得有些著急。 ）師： 如果同學(xué)們?cè)倏醋屑?xì)一些， 就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者得到了這樣的啟示： 做人要有持久不變的堅(jiān)韌的靈魂，要深深扎根于人民大眾之中，愛護(hù)大自然， 保護(hù)人類的朋友鳥類；要淳樸善良，要用愛心待人，不搬弄是非，永遠(yuǎn)健康

3、地、身心愉快地投身到工作和生活中去。在這個(gè)案例當(dāng)中， 教師最后的發(fā)言， 試圖向?qū)W生傳授知識(shí)， 但這些“知識(shí)”對(duì)學(xué)生來說是沒有意義的。 因?yàn)樾轮R(shí)與學(xué)生原有的知識(shí)沒有發(fā)生作用， 沒有經(jīng)過同化或順應(yīng)。 這是純粹的灌輸。過后，學(xué)生仍然一片茫然。鏡頭二：如夢令常記溪亭日暮（教師導(dǎo)入課題后，叫學(xué)生朗讀）師：這首詞記的是女詞人的一次郊游，是她獨(dú)自去嗎？生：從“爭渡”一詞可以看出，還有許多同伴。師：為什么要爭渡？生：誤入藕花深處。師：為什么會(huì)“誤入”？生：因?yàn)椤俺磷怼?。師：還有別的原因沒有？生：周圍是水鄉(xiāng)，水路縱橫。師：什么時(shí)候發(fā)現(xiàn)“誤入”的？生：沉醉中發(fā)現(xiàn)周圍凈是藕花，想到來時(shí)沒有經(jīng)過這個(gè)地方，這才發(fā)現(xiàn)走

4、錯(cuò)路了。師：既已誤入，慢慢劃出去，不也行嗎？生：不行，已是日暮時(shí)分。師：你能想象出“爭渡”的情景嗎？生：“從驚起一灘歐鷺”可以想見漿聲、水聲和少女們的笑語喧嘩聲。這則案例中的教師主要采用的是提問行為， 但提問過散過濫， 一問到底， 且沒有根據(jù)閱讀詩詞的特點(diǎn)來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)， 幾乎把詞等同于古文， 沒有問到點(diǎn)子上， 把本首詞中所蘊(yùn)涵 的清新意境破壞掉了，學(xué)生喪失了主體地位。二、課堂閱讀問答行為的策略有效問答行為具有誘發(fā)學(xué)生參與教學(xué)、 給學(xué)生提供某種線索、 使學(xué)生注意教材中的某些特定信息、提供練習(xí)與反饋機(jī)會(huì)、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移等特點(diǎn)。教師可采用以下策略（一）發(fā)問策略1 、問題要清晰，問題的措辭要

5、精練，具體明了，一次只提一個(gè)問題，是保證問題清晰的基本要求。 語法結(jié)構(gòu)復(fù)雜或包含抽象、 籠統(tǒng)、 概括化語言的問題， 學(xué)生理解起來比較困難；如果教師一次提出一連串問題，學(xué)生從中找不出核心問題，也會(huì)使問題變得模糊。2、適當(dāng)規(guī)避認(rèn)知性問題，增大評(píng)價(jià)性、創(chuàng)造性題量。a 認(rèn)知性問題是關(guān)于確認(rèn)言語信息類知識(shí)的問題類型。 言語信息類知識(shí)的確認(rèn)包括：個(gè)別的具體的事實(shí)、 文字的符號(hào)意義、回憶表述、 “是”或“否”的選擇等。回答時(shí)只需對(duì)事實(shí)或其他事項(xiàng)作回憶性重述或檢索性確認(rèn)，如記憶資料、命名、分類、查檢、朗讀、準(zhǔn)備已知定義等。案例： 背影教學(xué)片段師：這個(gè)細(xì)節(jié)描寫用了哪些動(dòng)詞？學(xué)生只需從課文文面進(jìn)行檢索， 即可百分

6、之百正確回答。 它是該段教學(xué)的題中之義， 但 只限于“事實(shí)認(rèn)定”的層面。b 評(píng)價(jià)性問題是關(guān)于評(píng)論和抉擇對(duì)象的問題類型， 它是運(yùn)用智慧技能和認(rèn)知策略的問題類型。評(píng)價(jià)性問題的答案是多元的，因答者而異。評(píng)價(jià)性問題評(píng)論、抉擇的對(duì)象包括：事物的性質(zhì)、 課文觀念觀點(diǎn)、 文本與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系、 價(jià)值取向、 鑒賞的好惡、 知識(shí)信息的信度 （有無矛盾、失真、不妥）等。評(píng)價(jià)性問題具有強(qiáng)化智慧技能、 提升認(rèn)知策略水平、培養(yǎng)綜合能力、 教習(xí)鑒賞方法、擴(kuò)大教學(xué)容量和增加閱讀興味等功能。評(píng)價(jià)性問題的解決向度很多， 它對(duì)智慧技能和認(rèn)知策略的要求很高， 學(xué)生在應(yīng)答這類問題時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的“思路迷失”。教師當(dāng)然不能僅止于編擬

7、出精彩問題一提了之，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用認(rèn)知策略在此特別必要，教師及時(shí)的點(diǎn)撥、 啟示、 引領(lǐng)， 是解決評(píng)價(jià)性問題的關(guān)鍵。 閱讀課堂中評(píng)價(jià)性問題的解決向度一般有： 區(qū)別主要與次要因素；了解作者動(dòng)機(jī)、閱歷、思想、文化背景；鑒別題目中的概念；評(píng)析論據(jù)是否切題；檢視自我思路與文本思路指向的矛盾； 審查權(quán)威評(píng)價(jià)的意見；明辨事實(shí)與意見的出入；照準(zhǔn)觀點(diǎn)的適切佐證； 依據(jù)前提推論；區(qū)分價(jià)值，明確評(píng)估；區(qū)分有關(guān)與無關(guān)信息；確立評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)或條件；征引有理有據(jù)；辯論結(jié)論是否周延貫達(dá)或以偏概全。案例： 裝在套子里的人教學(xué)片段師：別里科夫的“套子”只是用來套自己嗎？這個(gè)問題隱含的任務(wù)可包括： 在把握人物的性格、 理解小說主旨的基

8、礎(chǔ)上， 了解和闡釋該人物塑造的審美意義、 鑒賞該小說的藝術(shù)手法、 臧否作品的社會(huì)價(jià)值、 質(zhì)疑或指明本問題 的認(rèn)知指向。其教學(xué)功能屬“深度閱讀”范疇。 c 創(chuàng)造性問題是關(guān)于構(gòu)建和發(fā)表獨(dú)創(chuàng)見識(shí)的問題類型。解決創(chuàng)造性問題的行為是：對(duì)課文作創(chuàng)造性閱讀，延伸或改變課文意象、意境、觀點(diǎn)、情節(jié)、結(jié)構(gòu)，利用各種文化信息改造課文的文化價(jià)值， 置換課文語境等。 答題時(shí)需將要素、 概念重新組合或采用新奇獨(dú)特的特點(diǎn)作出異乎尋常的反應(yīng)， 一般不能得出單一性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)答案和切合教師預(yù)期的結(jié)果。 創(chuàng)造性問題具有優(yōu)化智慧技能、 強(qiáng)化認(rèn)知策略的個(gè)體風(fēng)格、 培養(yǎng)性思維能力、 擴(kuò)展文化視野和增強(qiáng)文化辨識(shí)敏感等功能。 創(chuàng)造性問題的提問

9、能夠改變學(xué)生按照教師事先設(shè)計(jì)了的、 教本確定經(jīng)年的思路， 整齊劃一地“按圖索驥”的現(xiàn)象， 使教學(xué)從程式的靜止、 古板的封閉形態(tài)趨向機(jī)動(dòng)化的靈穎活潑的開放形態(tài)。案例： 愚公移山教學(xué)片段師：愚公到底是無能的，你們同意嗎？教師引出一個(gè)悖反于經(jīng)典價(jià)值判斷的論點(diǎn)，是一個(gè)訓(xùn)練批判性思維的問題， 。答案并不太重要，關(guān)鍵是態(tài)度和論辯力。其教學(xué)功能屬于“思維品質(zhì)”范疇。（二）候答策略教師發(fā)問之后，根據(jù)問題的認(rèn)知水平和具體情境，等候 3-5 秒鐘，給學(xué)生以思考問題、組織答案的時(shí)間，創(chuàng)造寬松的課堂氣氛。 1如果在教師叫答后（尤其是非自愿回答者） ，學(xué)生沒有說話，教師也應(yīng)該耐心等待，用和善的態(tài)度、親切的目光鼓勵(lì)學(xué)生，

10、直至學(xué)生給出實(shí)質(zhì)性的回答；或請(qǐng)求幫助，或要求教師進(jìn)一步解釋所提問題本身，或直接說“不知道”。（ 三）叫答策略保證每個(gè)學(xué)生有盡量多且均等的回答機(jī)會(huì)， 是叫答的基本原則， 具體來說， 教師可以按固定形式叫答。有研究表明，按固定形式（如座次、學(xué)號(hào)等）請(qǐng)學(xué)生回答的、學(xué)生可預(yù)見的規(guī)則叫答方式要比教師隨機(jī)叫答方式教學(xué)效果要好。 2 或者把班級(jí)分成小組，小組里學(xué)生共同商議答案， 教師隨機(jī)請(qǐng)各小組的某一位同學(xué)回答， 可以減輕學(xué)生焦慮水平， 有利于集中注意力。教師還應(yīng)適當(dāng)控制自愿回答者的叫答，保證其他人也有回答問題的機(jī)會(huì)。（四）理答策略當(dāng)前，新一輪的課改正全面鋪開，課改的一個(gè)重要理念就是要“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性

11、”， 但一些教師對(duì)此產(chǎn)生了片面理解， “過去是什么問題都只有一個(gè)答案，就是教參；現(xiàn)在徹底改變了，是什么答案都是對(duì)的了?！?3 其實(shí)，學(xué)生回答不同，教師的答理策略也應(yīng)有所差異。對(duì)學(xué)生的正確回答，教師應(yīng)表示肯定；必要時(shí)，教師要作追問、轉(zhuǎn)問，開發(fā)新的課堂教學(xué)生長點(diǎn)，深化學(xué)生的思維。對(duì)于學(xué)生不完整或部分正確的回答， 教師首先要肯定正確的部分， 而后探問學(xué)生， 向?qū)W生提供回答線索； 學(xué)生不能回答或回答不正確時(shí)時(shí)， 教師應(yīng)了解原因， 由于知識(shí)欠缺而不能回答或回答不正確，教師可以簡化問題，幫助學(xué)生彌補(bǔ)所缺知識(shí)，最后獲得正確回答，如果問題模糊，學(xué)生茫然不知所問，則要改進(jìn)問題本身，使原有問題明朗化。案例： 易水

12、送別的“理答”師：“涕”古今詞義有和區(qū)別？生：“涕”古義是眼淚，今義是鼻涕。師：對(duì)！泣，小聲哭；涕泣，因傷心而流淚。“至易水上，既祖，取道?！弊髡咭蛔忠活D，筆調(diào)緩慢，心情沉重。高漸離是荊苛一個(gè)很要好的朋友，此時(shí)此刻，高漸離何以一言不發(fā)？生：此時(shí)無聲勝有聲，說出來反而破壞了氣氛。師：是高漸離考慮到說出來反而破壞氣氛，就干脆不說，就來個(gè)此時(shí)無聲勝有聲嗎？（學(xué)生笑）師：我問的是高漸離為何一言不發(fā)，而不是問作者為何如此安排。生：高漸離此時(shí)非常傷心，難過，因此說不出話。師：舉幾個(gè)與此相類似的例子。生：柳永的雨霖鈴 ，“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎?！睅煟翰诲e(cuò)！白居易在潯陽江頭送別朋友時(shí)，也是抑郁無言，“醉不

13、成歡慘將別，別時(shí)茫茫江浸月。”人在極度傷感、痛心之時(shí)，往往說不出話。應(yīng)該說，高漸離此時(shí)的心情是非常復(fù)雜的， 并不只是傷心，他也有對(duì)秦王的憤怒， 對(duì)荊苛此行的理解和支持。從課文注解可以看得出，高漸離也是一個(gè)愛國正直的漢子，當(dāng)然更多的是為荊苛此行很可能犧牲而悲痛、傷心，所以，他無言。他沒有說話，是不是就沒有表達(dá)他內(nèi)心的情感呢？生：高漸離雖沒有說話，但是用擊筑表達(dá)了他的感情。師：什么樣的感情？生：悲涼的感情。師：何以見得？看課文回答生：荊苛和著高漸離的節(jié)拍唱出的是變微之聲，悲涼聲調(diào)，因此可以看得出，高的筑聲是悲涼的。師：說得好。其實(shí)還可以從士的反應(yīng)看出來，“士皆垂淚涕泣”側(cè)面烘托了悲涼的氣氛。案例中教師并非一味地簡單回