淺談中學語文課堂閱讀教學中有效問答行為的策略——農(nóng)雄向老師

1、淺談中學語文課堂閱讀教學中有效問答行為的策略農(nóng)雄向內(nèi)容提要： 現(xiàn)實的中學語文課堂閱讀教學中存在著低效甚至無效的問答行為， 教師應盡量規(guī)避之。 本文認為有有效問答行為應具有誘發(fā)學生參與教學、 給學生提供某種線索、 使學生注意教材中的某些特定信息、 提供練習與反饋機會、 幫助學生學習結(jié)果的遷移等特點， 本 文從發(fā)問、候答、叫答、理答四個方面具體闡述了有效問答行為的策略。關鍵詞： 中學語文課堂閱讀 有效行為一、現(xiàn)實中的問題課堂教學離開師生之間的互動交流是難以進行下去的， 而互動交流最常用最主要的方式是師生問答。 教師掌握了課堂問答策略就有了課堂交流的基本工具。然而， 在我們的課堂中，卻有些低效甚至是

2、無效的問答行為。鏡頭一： 山中訪友教師點名學生朗讀課文，之后，教師提出問題：師：作者在山中拜訪了哪些朋友？生 1 ：古橋、山泉、小溪、白云、瀑布。生 2 ：還有懸崖、云雀、石頭、落葉、小花。生 3 ：還有陣雨、老柏樹、螞蟻、歸鳥。師：表達了作者怎樣的感情？生 4 ：作者對大自然的熱愛之情。師：作者得到了怎樣的啟示？（學生默然，有的在翻書。 ） （教師看看表，眼看下課的時間快到了，顯得有些著急。 ）師： 如果同學們再看仔細一些， 就會發(fā)現(xiàn)作者得到了這樣的啟示： 做人要有持久不變的堅韌的靈魂，要深深扎根于人民大眾之中，愛護大自然， 保護人類的朋友鳥類；要淳樸善良，要用愛心待人，不搬弄是非，永遠健康

3、地、身心愉快地投身到工作和生活中去。在這個案例當中， 教師最后的發(fā)言， 試圖向?qū)W生傳授知識， 但這些“知識”對學生來說是沒有意義的。 因為新知識與學生原有的知識沒有發(fā)生作用， 沒有經(jīng)過同化或順應。 這是純粹的灌輸。過后，學生仍然一片茫然。鏡頭二：如夢令常記溪亭日暮（教師導入課題后，叫學生朗讀）師：這首詞記的是女詞人的一次郊游，是她獨自去嗎？生：從“爭渡”一詞可以看出，還有許多同伴。師：為什么要爭渡？生：誤入藕花深處。師：為什么會“誤入”？生：因為“沉醉”。師：還有別的原因沒有？生：周圍是水鄉(xiāng)，水路縱橫。師：什么時候發(fā)現(xiàn)“誤入”的？生：沉醉中發(fā)現(xiàn)周圍凈是藕花，想到來時沒有經(jīng)過這個地方，這才發(fā)現(xiàn)走

4、錯路了。師：既已誤入，慢慢劃出去，不也行嗎？生：不行，已是日暮時分。師：你能想象出“爭渡”的情景嗎？生：“從驚起一灘歐鷺”可以想見漿聲、水聲和少女們的笑語喧嘩聲。這則案例中的教師主要采用的是提問行為， 但提問過散過濫， 一問到底， 且沒有根據(jù)閱讀詩詞的特點來引導學生學習， 幾乎把詞等同于古文， 沒有問到點子上， 把本首詞中所蘊涵 的清新意境破壞掉了，學生喪失了主體地位。二、課堂閱讀問答行為的策略有效問答行為具有誘發(fā)學生參與教學、 給學生提供某種線索、 使學生注意教材中的某些特定信息、提供練習與反饋機會、幫助學生學習結(jié)果的遷移等特點。教師可采用以下策略（一）發(fā)問策略1 、問題要清晰，問題的措辭要

5、精練，具體明了，一次只提一個問題，是保證問題清晰的基本要求。 語法結(jié)構(gòu)復雜或包含抽象、 籠統(tǒng)、 概括化語言的問題， 學生理解起來比較困難；如果教師一次提出一連串問題，學生從中找不出核心問題，也會使問題變得模糊。2、適當規(guī)避認知性問題，增大評價性、創(chuàng)造性題量。a 認知性問題是關于確認言語信息類知識的問題類型。 言語信息類知識的確認包括：個別的具體的事實、 文字的符號意義、回憶表述、 “是”或“否”的選擇等?；卮饡r只需對事實或其他事項作回憶性重述或檢索性確認，如記憶資料、命名、分類、查檢、朗讀、準備已知定義等。案例： 背影教學片段師：這個細節(jié)描寫用了哪些動詞？學生只需從課文文面進行檢索， 即可百分

6、之百正確回答。 它是該段教學的題中之義， 但 只限于“事實認定”的層面。b 評價性問題是關于評論和抉擇對象的問題類型， 它是運用智慧技能和認知策略的問題類型。評價性問題的答案是多元的，因答者而異。評價性問題評論、抉擇的對象包括：事物的性質(zhì)、 課文觀念觀點、 文本與現(xiàn)實的聯(lián)系、 價值取向、 鑒賞的好惡、 知識信息的信度 （有無矛盾、失真、不妥）等。評價性問題具有強化智慧技能、 提升認知策略水平、培養(yǎng)綜合能力、 教習鑒賞方法、擴大教學容量和增加閱讀興味等功能。評價性問題的解決向度很多， 它對智慧技能和認知策略的要求很高， 學生在應答這類問題時往往會出現(xiàn)這樣那樣的“思路迷失”。教師當然不能僅止于編擬

7、出精彩問題一提了之，指導學生應用認知策略在此特別必要，教師及時的點撥、 啟示、 引領， 是解決評價性問題的關鍵。 閱讀課堂中評價性問題的解決向度一般有： 區(qū)別主要與次要因素；了解作者動機、閱歷、思想、文化背景；鑒別題目中的概念；評析論據(jù)是否切題；檢視自我思路與文本思路指向的矛盾； 審查權威評價的意見；明辨事實與意見的出入；照準觀點的適切佐證； 依據(jù)前提推論；區(qū)分價值，明確評估；區(qū)分有關與無關信息；確立評判標準或條件；征引有理有據(jù)；辯論結(jié)論是否周延貫達或以偏概全。案例： 裝在套子里的人教學片段師：別里科夫的“套子”只是用來套自己嗎？這個問題隱含的任務可包括： 在把握人物的性格、 理解小說主旨的基

8、礎上， 了解和闡釋該人物塑造的審美意義、 鑒賞該小說的藝術手法、 臧否作品的社會價值、 質(zhì)疑或指明本問題 的認知指向。其教學功能屬“深度閱讀”范疇。 c 創(chuàng)造性問題是關于構(gòu)建和發(fā)表獨創(chuàng)見識的問題類型。解決創(chuàng)造性問題的行為是：對課文作創(chuàng)造性閱讀，延伸或改變課文意象、意境、觀點、情節(jié)、結(jié)構(gòu)，利用各種文化信息改造課文的文化價值， 置換課文語境等。 答題時需將要素、 概念重新組合或采用新奇獨特的特點作出異乎尋常的反應， 一般不能得出單一性質(zhì)的標準答案和切合教師預期的結(jié)果。 創(chuàng)造性問題具有優(yōu)化智慧技能、 強化認知策略的個體風格、 培養(yǎng)性思維能力、 擴展文化視野和增強文化辨識敏感等功能。 創(chuàng)造性問題的提問

9、能夠改變學生按照教師事先設計了的、 教本確定經(jīng)年的思路， 整齊劃一地“按圖索驥”的現(xiàn)象， 使教學從程式的靜止、 古板的封閉形態(tài)趨向機動化的靈穎活潑的開放形態(tài)。案例： 愚公移山教學片段師：愚公到底是無能的，你們同意嗎？教師引出一個悖反于經(jīng)典價值判斷的論點，是一個訓練批判性思維的問題， 。答案并不太重要，關鍵是態(tài)度和論辯力。其教學功能屬于“思維品質(zhì)”范疇。（二）候答策略教師發(fā)問之后，根據(jù)問題的認知水平和具體情境，等候 3-5 秒鐘，給學生以思考問題、組織答案的時間，創(chuàng)造寬松的課堂氣氛。 1如果在教師叫答后（尤其是非自愿回答者） ，學生沒有說話，教師也應該耐心等待，用和善的態(tài)度、親切的目光鼓勵學生，

10、直至學生給出實質(zhì)性的回答；或請求幫助，或要求教師進一步解釋所提問題本身，或直接說“不知道”。（ 三）叫答策略保證每個學生有盡量多且均等的回答機會， 是叫答的基本原則， 具體來說， 教師可以按固定形式叫答。有研究表明，按固定形式（如座次、學號等）請學生回答的、學生可預見的規(guī)則叫答方式要比教師隨機叫答方式教學效果要好。 2 或者把班級分成小組，小組里學生共同商議答案， 教師隨機請各小組的某一位同學回答， 可以減輕學生焦慮水平， 有利于集中注意力。教師還應適當控制自愿回答者的叫答，保證其他人也有回答問題的機會。（四）理答策略當前，新一輪的課改正全面鋪開，課改的一個重要理念就是要“激發(fā)學生的學習積極性

11、”， 但一些教師對此產(chǎn)生了片面理解， “過去是什么問題都只有一個答案，就是教參；現(xiàn)在徹底改變了，是什么答案都是對的了?！?3 其實，學生回答不同，教師的答理策略也應有所差異。對學生的正確回答，教師應表示肯定；必要時，教師要作追問、轉(zhuǎn)問，開發(fā)新的課堂教學生長點，深化學生的思維。對于學生不完整或部分正確的回答， 教師首先要肯定正確的部分， 而后探問學生， 向?qū)W生提供回答線索； 學生不能回答或回答不正確時時， 教師應了解原因， 由于知識欠缺而不能回答或回答不正確，教師可以簡化問題，幫助學生彌補所缺知識，最后獲得正確回答，如果問題模糊，學生茫然不知所問，則要改進問題本身，使原有問題明朗化。案例： 易水

12、送別的“理答”師：“涕”古今詞義有和區(qū)別？生：“涕”古義是眼淚，今義是鼻涕。師：對！泣，小聲哭；涕泣，因傷心而流淚。“至易水上，既祖，取道?！弊髡咭蛔忠活D，筆調(diào)緩慢，心情沉重。高漸離是荊苛一個很要好的朋友，此時此刻，高漸離何以一言不發(fā)？生：此時無聲勝有聲，說出來反而破壞了氣氛。師：是高漸離考慮到說出來反而破壞氣氛，就干脆不說，就來個此時無聲勝有聲嗎？（學生笑）師：我問的是高漸離為何一言不發(fā)，而不是問作者為何如此安排。生：高漸離此時非常傷心，難過，因此說不出話。師：舉幾個與此相類似的例子。生：柳永的雨霖鈴 ，“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎?！睅煟翰诲e！白居易在潯陽江頭送別朋友時，也是抑郁無言，“醉不

13、成歡慘將別，別時茫茫江浸月?！比嗽跇O度傷感、痛心之時，往往說不出話。應該說，高漸離此時的心情是非常復雜的， 并不只是傷心，他也有對秦王的憤怒， 對荊苛此行的理解和支持。從課文注解可以看得出，高漸離也是一個愛國正直的漢子，當然更多的是為荊苛此行很可能犧牲而悲痛、傷心，所以，他無言。他沒有說話，是不是就沒有表達他內(nèi)心的情感呢？生：高漸離雖沒有說話，但是用擊筑表達了他的感情。師：什么樣的感情？生：悲涼的感情。師：何以見得？看課文回答生：荊苛和著高漸離的節(jié)拍唱出的是變微之聲，悲涼聲調(diào)，因此可以看得出，高的筑聲是悲涼的。師：說得好。其實還可以從士的反應看出來，“士皆垂淚涕泣”側(cè)面烘托了悲涼的氣氛。案例中教師并非一味地簡單回