以學定教為核心課堂教學改進

1、logo 以學以學定定教為核心的課堂教學改進教為核心的課堂教學改進 “來自學校挑戰(zhàn)來自學校挑戰(zhàn)”的解讀與行動動員的解讀與行動動員 吳長江吳長江 2010-9-3 以學定教視野下的教學問題： 1 教師教學實踐的邏輯 2 以學定教的新內涵 3 教學問題與癥結歸因 一一 以學定教觀下的課堂教學改進： 1 以學定教的革新模式 2 以學定教的教學準則 3 以學定教的“三大抓手” 二二 以學定教項目研究的主要行動： 1 課題研究與任務驅動并重 2 課程建設與“三大抓手”互動 3 專業(yè)引領與行政推進并舉 三三 一、以學定教視野下的教學問題一、以學定教視野下的教學問題 1. 教師教學實踐的邏輯教師教學實踐的邏

2、輯 遵循的是問題解決的路徑。從具體問題出發(fā)，對模糊整體的 現(xiàn)象進行直覺判斷，尋找解決問題的辦法，在可能的條件下 不斷試錯，通過結果檢驗辦法的有效性。 教師采取行動的標準，通常是其他行為的效果，而不是某一 理論或理性的解釋和原則。 舍恩所言：教師的“辦法”通常以典型范例的形式，保存在 個人的“經驗庫”中，當面臨新問題時，將其“看成”或 “做成”熟悉的問題，并不斷重構問題情境。 顧泠沅教授的報告和青浦一中具體案例值得我們學習、思考 與行動。 課堂教學的基本現(xiàn)狀課堂教學的基本現(xiàn)狀“掐頭爛尾燒中段掐頭爛尾燒中段” 2. 以學定教的新內涵以學定教的新內涵 (1) 關于教學的新認識 普遍認同的觀點：教學是

3、始于教師的備課而終結于考試評價 的過程，有很大問題。 凱洛夫提出的教學五環(huán)節(jié)論。只是源于教的一種教學程式， 是以教師為中心的集中體現(xiàn)。 （2）教學“三段論”的一種解釋 自主預學 自主學習 溫故知新 精講精練 針對性教學 因材施教 作業(yè)、輔導 鞏固性發(fā)展 循序漸進 （3）教學的本質 教學是始于學生的預學習，了解學生知道什么（基礎）， 能做什么（生長點），發(fā)展學生責任心等，是針對性地設 計與改進的過程，以學生學習為中心的具體呈現(xiàn)。 以學定教的根本目的是促進發(fā)展學生的三種實踐學習水平 的提高 認知性實踐學習 知識學習 社會性實踐學習 互動溝通 道德倫理性實踐學習 反思性的自我修養(yǎng) 核心 核心 核心

4、3. 教學問題與癥結歸因教學問題與癥結歸因 (1)只限于教師教的問題 課前：忽視學生的預學習，或指導學生自主性學習不得法。 課上：滿堂灌、教學方法陳舊；師生互動少；學生思考空間 少；教學成為亡羊補牢和缺乏針對性教的過程。 課下：大題量的練習與作業(yè)，缺少精選過程，教師不下題海， 不用心編題，憑經驗辦事。 學法指導不到位，心理激勵不夠。 很多時候的教學是主體缺失、情感缺失與技術缺失的綜合。 (2)癥結歸因 忽視學生的層次差異，總想一刀切齊； 忽視學生接受能力有限性，總想多講些內容，多解決些問題； 忽視學生對新問題、新內容的陌生感，總以為學生一下子就能 夠理解和明白； 忽視學生學習的過程性，總以為自

5、己教過的知識學生肯定會； 忽視學生學習的反復性，總認為一次講扎實就能一勞永逸； 忽視教與學是辨證統(tǒng)一的，總想以教替代學。 教師教學問題涉及教學觀念、教學方法、教學技術、教學管理 諸多領域，是一個錯綜復雜的難解問題域 從某種意義上講，回歸教學本真是一種意義重大的創(chuàng)新。 1. 以學定教的革新模式以學定教的革新模式 對顧泠沅教授提出的模型的一種改進 （三層六域金字塔模型） 二、以學定教觀下的課堂教學改進二、以學定教觀下的課堂教學改進 學生 責任 喚醒 學生 責任 喚醒 教師 責任 落實 學生“預學 ”突破的自 主性學習 教師逐步 精準的針 對性教學 學生(活動、體驗、經歷 等)資源互動的支持平臺 教

6、師打開課堂 的嵌入式研修 學生動機、責任與高期望的喚醒是提高學習質量的前提，內因 決定論。 教師的責任心體現(xiàn)在根據教學與學習的規(guī)律引領學生科學的 學習。 學生“預學”為突破口的自主性學習是教學真正的起點與基礎， 必須撥亂反正。 教師針對性教學源于學生真正的了解，度身定制目標與措 施，合理的教學方法，有效的教學指導，目的性強的反饋評估 等。 學生學習的資源互動平臺（專題網站、生教生、師生互動等） 是促進學生認知、社會論理性發(fā)展的重要保障系統(tǒng)。 打開教室的教師校本研修是專業(yè)化成長的重要途徑和基礎。 2. 以學定教的教學準則以學定教的教學準則 (1)十六字準則先學后教，少教多學，導學精進，因材施教

7、先學后教（基礎）突出學生責任感與自主性，以預學習為 特征，定好教與學的起點。 少教多學（策略）針對性精講與點撥互動結合，提高學生 “想了沒有，聽了沒有，做了沒有，做出來也能說出來”的質 量。 導學精進（過程）以教師恰當、適宜的指導來促進學生的 學習習慣與方法的養(yǎng)成、能力的提高、思維的發(fā)展等。 因材施教（結果）即突出群體更體現(xiàn)針對每個學生的有效 措施，與每位學生的經驗相貼合等。 (2)以學定教的一種教學樣式 預學 導學 討論 展示 精評 檢測 （前題） （關鍵） （基礎） （核心） （難點） （保證） 先學后教 點題畫睛 合作學習 成果交流 有效互動 及時反饋 先練后評 提出問題 生教生 質疑解

8、惑 因生點撥 課課清 (3)以學定教教學原則在“教”上的六條要求 讓學生明確通過努力而達成的目標，并且明白目標的達成對于 個人成長的意義； 設計具有挑戰(zhàn)性的教學任務，促進學生在更復雜的水平上理解； 通過聯(lián)系學生的生活實際和經驗背景，幫助學生達到更復雜的 水平的理解； 適時與挑戰(zhàn)性的目標進行對照，對學生的學習有一個清楚地、 直接的反饋； 能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的認識，形成對事物 的概念框架； 能夠遷移并發(fā)現(xiàn)和提出更為復雜的問題，有進一步探究的愿望。 3. 以學定教的以學定教的“三大抓手三大抓手” (1)“預學”為突破口的自主學習 顧泠沅教授觀點：學生預學習概念學生在正式學習前，在

9、技能、知識或態(tài)度等方面的預備學習，其主要特征是必須由學 生自己為主來進行。 了解新的學習內容，初定自己的進步要求； 哪些自己能學懂，哪些弄不明白，自己的不足、疑問在哪里； 也可以是預做興趣活動、觀察和小實驗等，然后準備自己的想 法和可供討論的話題； 也可以由老師布置一些準備練習或其作業(yè)，反映各自不同的基 礎情況； 態(tài)度熱身最重要，引導學生親身投入； 這是各學科大展拳腳的舞臺。 (2)導學案的層次推進 導學案既是預學習的一種載體，也是課堂教學工具的一種； 導學案設計關鍵是換位思考，將教與學的目標統(tǒng)一起來，教與 學內容有層次的組合呈現(xiàn)； 導學案要重點關注問題解決、知識構建、學科能力培養(yǎng)和思維 發(fā)展

10、，難點是怎樣體現(xiàn)導學與學生實際相吻合。要處理好共性 與個性的關系； 導學案不是演變成問題案或作業(yè)案，要充分發(fā)揮綜合功能; 導學案要有學校共性要求，又要根據學科與學生特點創(chuàng)造性的 設計； 導學案可逐步向教學案過渡。 (3) 訓練系統(tǒng)的建設 跟進式練習練習貫穿于整個學習過程，所謂跟進式是面對 不同學生現(xiàn)狀的持續(xù)跟隨的針對性設計。（顧 泠沅教授觀點） 教師從學生進步要求出發(fā)設計練習，包括概念性和過程性的層 次要求； 練習無論課內還是課外，都要便于作及時的個別化分析，據此 累積針對性跟進練習資源； 跟進式練習對學生來說是度身定制的，減少其他學生陪練的費 時費力； 由學生或學生小組對跟進式練習作“錯題記

11、錄”或“創(chuàng)意樣例” 的搜集，逐步讓學生學會“出題”。 網上專題資源庫 各學科、學年、學段預習、課上、課后都可使用的“學案集”、 “教案集” 各學科、學年、學段、課標校本化的標準集 三、以學定教項目研究的主要行動三、以學定教項目研究的主要行動 1. 課題研究與任務驅動并舉課題研究與任務驅動并舉 學校成立“以學定教”專題課題，重點攻關； 各學科要把“預學習”作為教學任務的一部分，在日常教學 中加以貫徹。教導處日常檢查，督導室做專項檢查。 對課題組的攻堅做全方位的支持，積極鼓勵學科教師參加。 2. 課程建設與課程建設與“三大抓手三大抓手”互動互動 3. 專業(yè)引領與行政推進并舉專業(yè)引領與行政推進并舉 logo logo 11、機智應變的猴子：工作的流程