教學(xué)設(shè)計(jì)的三種模式及區(qū)別.docx

1、從理論基礎(chǔ)和實(shí)施方法來分類，可以將眾多的教學(xué)設(shè)計(jì)模式分為以“教”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和“教學(xué)為主導(dǎo)學(xué)生為主體”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式三大類。三種模式的區(qū)別：以“教”為主即圍繞著教師的“教”，該類教學(xué)設(shè)計(jì)不僅是包括了教學(xué)設(shè)計(jì)需要考慮的一些重要要素，而且它也是一個(gè)可擴(kuò)展，可變通的基礎(chǔ)模式，它能夠適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展，在原有基本要素的基礎(chǔ)上可以不斷地改進(jìn)，生成出各種各類的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，為教師靈活應(yīng)用提供了方便的參考模式。何克抗教授在1998年提出基于建構(gòu)主義的以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。他在深入分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)研究所出現(xiàn)的忽視教學(xué)目標(biāo)分析、忽視教師主導(dǎo)作用以及過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)

2、環(huán)境設(shè)計(jì)而忽略自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等偏向后，提出以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。“主導(dǎo)主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式是在以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基礎(chǔ)上提出來的。以“教”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授和接受式學(xué)習(xí)，并重視情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用。而它的劣勢在于不易發(fā)揮學(xué)生的探究性和主動(dòng)性，教學(xué)實(shí)施的過程中容易將學(xué)生置于被動(dòng)接受的地位，不利于學(xué)生主體地位的體現(xiàn)。以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式正是針對(duì)以教為主教學(xué)設(shè)計(jì)的不足之處提出來的，它的理論基礎(chǔ)主要是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論，其優(yōu)點(diǎn)是能夠發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，能夠培育學(xué)生問題解決能力、創(chuàng)新能力等多種能力，也有

3、利于為學(xué)生提供發(fā)展創(chuàng)新思維的理想環(huán)境。其主要劣勢在于教學(xué)過程中容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授，處理不當(dāng)甚至有偏離教學(xué)目標(biāo)的危險(xiǎn)。三者流程圖：1、以“教”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式圖12、以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)確定教學(xué)起點(diǎn)協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)信息資源的設(shè)計(jì)與提供學(xué)習(xí)者特征分析確定學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量教學(xué)目標(biāo)分析確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)順序或?qū)W習(xí)主題以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式修改教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)圖2上述兩種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的比較1、相同點(diǎn)（1）兩個(gè)模型都由三部分組成。以教為主模式可以劃分為三個(gè)模塊（在圖1中三個(gè)模塊用兩條垂直虛線隔開）。與圖以學(xué)為主

4、比較不難看出，圖1中的左、中、右三模塊正好與圖2的上、中、下三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同.依次為分析、設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)。（2）模塊中的大部分概念也相同。如學(xué)習(xí)任務(wù)分析(包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析)、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測驗(yàn)項(xiàng)目、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)等。 2、不同點(diǎn)（1）分析模塊。在圖1中把“教學(xué)分析”與“確定學(xué)生初始行為及特征”（即“學(xué)習(xí)者特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“績效目標(biāo)”表述；而在圖1中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”（包括“教學(xué)目標(biāo)分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分）都?xì)w入“教學(xué)分析”模塊中，并對(duì)這一模塊

5、補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時(shí)，還取消了圖1中較為具體、瑣細(xì)的“績效目標(biāo)”表述框。顯然，這一改進(jìn)不僅使圖1的“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡潔、合理（2）設(shè)計(jì)模塊。在圖1中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在圖2中則明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略：教學(xué)組織策略：指有關(guān)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學(xué)活動(dòng)應(yīng)如何安排（即如何作出教學(xué)處方）的策略； 教學(xué)內(nèi)容傳遞策略：為實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容由教師向?qū)W生的有效傳遞，應(yīng)仔細(xì)考慮教學(xué)媒體的選用和教學(xué)的交互方式。傳遞策略就是有關(guān)教學(xué)媒體的選擇、使用以及學(xué)生如何分組（個(gè)別化、雙人組

6、、小組或是班級(jí)授課等不同交互方式）的策略； 教學(xué)資源管理策略：在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行計(jì)劃與分配的策略。在上述三類策略中，由于“教學(xué)組織策略”涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容(為了使學(xué)生能最快地理解和接受各種復(fù)雜的新知識(shí)、新概念，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制定必須充分考慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn))，所以對(duì)這一模塊的擴(kuò)充就不僅僅是對(duì)以前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型在內(nèi)容上的補(bǔ)充，而是將使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。（3）評(píng)價(jià)模塊。在圖1中對(duì)教學(xué)的“修改”并未放在評(píng)價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u(píng)價(jià)所得到的反饋為依據(jù)；在圖2中對(duì)此作了調(diào)整，不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評(píng)價(jià)模塊中而且是在“形成性評(píng)價(jià)”之后，這一改進(jìn)就使圖2的模式顯得更為科學(xué)。3、“教學(xué)為主導(dǎo)學(xué)生為主體”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式圖3教學(xué)設(shè)計(jì)的雙主模式在整體的指導(dǎo)思想上與以教為主和以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)有著本質(zhì)的不同，不同點(diǎn)在于雙主模式采用的是辯證思維的方法論，力求對(duì)兩個(gè)極端進(jìn)行辯證的統(tǒng)一，并且給教師提供了靈活主動(dòng)的創(chuàng)新機(jī)會(huì)，使教師作為教學(xué)工作的主導(dǎo)發(fā)揮最大的主動(dòng)性，將主動(dòng)權(quán)歸還給教師，避