《話說教育科研》文字稿.doc

話說教育科研文字稿 華東師范大學周彬 （巫正倫錄入整理） 提綱 第一講 揭開教師研究的神秘面紗 講座1 反思身邊教育故事的教師研究 講座2 與專職研究分道揚鑣的教師研究 第二講 教師研究的收益與風險 講座1 教師研究的收益 講座2 教師研究的成本 第三講教師研究路在何方 講座1 低頭思，自己的學習過程與教學經(jīng)歷 講座2 抬頭望：從學生眼中認識教學自我 第四講 攜誰與教師研究相伴而行 講座1 與專業(yè)同伴的互助學習與合作研究 講座2 與理論閱讀的深切交流與批判對話 第五講 教育行動研究：提高教學效率的實用策略 講座1 教育行動研究的“實”與“思” 講座2 基于有效教學的教育行動研究 第六講 質的研究：提升教育實踐的理論意義 講座1 認識“質的研究”及其操作過程 講座2 提升教育實踐的理論意義 第七講 教育敘事研究：教師專業(yè)發(fā)展的理論通道 講座1 教育敘事研究的理論定義與實踐詮釋 講座2 教育敘事研究與教師專業(yè)成長第八講 教師研究的管理策略 講座1 教師專業(yè)發(fā)展的理論取向教育科研方法主要闡述教育科研的方法與策略，停留在理論和言說的層面，如何將它們運用到學校教育或課堂教學中？還沒有解決。有必要區(qū)分兩類不同教育的研究，一是基礎教育階段的教師所從事的教師研究；二是大學或專門的研究機構中的人員所從事專職研究。不同文獻中，對這兩類研究所持的說法不同，但意思是相同的。 第一講 揭開教師研究的神秘面紗 一、教師研究是反思身邊的教育故事 （一）教師有必要研究教育嗎？教育科研是否有用，必須回答以下兩個問題：1、教育教學有規(guī)律嗎？ 對于過慣了職業(yè)生活的教師來說，這個似乎不是個問題或不再重要，最多是教育理論工作者的無病呻吟。當然，如果有規(guī)律，教師就有追求規(guī)律的責任，因此教師可能就不愿意承認教育有規(guī)律了。 當教育教學沒有規(guī)律可循時，教師將更加痛苦。支撐教師工作的力量就不再是教育專業(yè)的力量，而是外在的力量：如來自行政的權威、考試就業(yè)的壓力、家長的要求；學校及教育的發(fā)展也是依賴于外在力量而不是內在力量（教師專業(yè)能力的提升）。 2、教師是否專業(yè)人員？ 此問題與前一個問題有關。社會基本上是不認可的。這個問題對于習慣了職業(yè)生活的教師來說，既不會影響自己的工作也不會影響生活，故多數(shù)教師也不認可自己是專業(yè)人員。因為要有專業(yè)權利，就必須承擔專業(yè)責任。但是，如果教師不是專業(yè)人員，那么以下問題就不好回答：衡量教師的能力和成功的標準是什么，區(qū)分教師聰明與愚蠢的標準是什么？是學生的考試成績嗎？教師應該奉獻的是體力、精力還是智力？如果教師不是專業(yè)人員，他進階的途徑在哪里，即追求什么？如果追求職稱，那么職稱到頂后又追求什么？追求行政級別的可能性又有多大？ 3、學習一定有方法，教學一定有規(guī)律 從學生方面來看，考試成績與學習方法只有相關，沒有因果關系。如果說考試對于教育是重要的，但用考試來掩蓋教育規(guī)律卻是錯的。不論考試的利弊如何，應試也是有規(guī)律的。 從教師方面來看，如果說教師是繁忙的，以此來掩蓋教學規(guī)律卻是錯的。雜亂讓人繁忙，有序讓人輕松。教師的繁忙源于突發(fā)性事件過多，程序性決策太少。如果掌握了教育與教學的規(guī)律，就能把非程序性決策轉化為程序性決策，從而顯得輕松。 （二）教師專業(yè)化的主要途徑：挖掘身邊的資源 、自我反思挖掘自身的資源反思自己過去和現(xiàn)在作為學習者的經(jīng)歷。教師不是不懂怎么教，而是不懂學生怎么學。教學的本質是促進學生學習，因此理解學生的學習遠甚于搞好自己的教學。通過自身的學習體會，來感知學生需要什么樣的教學與教師。 反思自己作為教師的工作經(jīng)歷，分析積累的經(jīng)驗與應該吸取的教訓，這不僅是對學生負責，更是對自己負責。比如嘗試寫“我心中的好學生”或“教學日志”。 、從學生的眼中認識自己挖掘學生資源 這是基于貫徹因材施教和教學相長這兩個教學原則的需要。要做到因材施教，首先必須了解學生，包括他們已經(jīng)掌握的知識及獲得這些知識的過程與方法。 教學相長，強調的是教師要向學生學習。過度自信使我們往往把“學生也教育我們”不當一回事。事實上，學生是學習的專業(yè)人員，他們最有權利來診斷教師的教學。 、“同伴相助”是教師專業(yè)化的軟肋 指把身邊的工作人員視為職業(yè)人員還是專業(yè)人員，我們區(qū)分了同事與同伴。教師職業(yè)中普遍存在“騙子綜合癥”。所謂騙子綜合癥，是指教師普遍缺乏自信，感情脆弱而孤立，害怕被“揭穿”。他們常常感到自己像一個騙子而變得焦慮，認為自己不配受到認可或稱贊，對公開表示自己的不確定性缺乏安全感，由于生存的需要把自己偽裝起來。有時，教師會把這種情感流露給學生，在學生中增加了不必要的焦慮和不信任感。“騙子綜合癥”是阻礙同伴互助的主要原因，它遠甚于“文人相輕”，甚至后者只是掩飾前者的理由。同伴互助主要有兩種方式： 閱讀同伴的案例或心得體會。特別是優(yōu)秀教師與管理團隊的案例。這不一定是向他人學習，至少可以發(fā)現(xiàn)自己的問題別人也遇到過，發(fā)現(xiàn)原來并沒有十全十美的教師，因此而不再自責并避免染上騙子綜合癥。進行專業(yè)團隊的行動學習。讓彼此帶著教學問題來進行研討，在這里沒有權威和等級，不是只聽教學安排或權威的發(fā)言。既可起到同伴互助的作用，又可起到合作研究的作用。、向書本學習書籍也可視為一種同伴，是最不傷害你的同事。要選擇為讀者而寫的書或看得懂的書。 二、與專職研究分道揚鑣的教師研究目前，教師研究的課題大多數(shù)是專職人員策劃的，是子課題，其評價標準、評價人員均來自專業(yè)機構，并受到專職人員的引導或領導。這可能會對教師構成誤導。專職研究者與學校教師在精力與智力上沒有太大的差異，只是由于工作方式方法的不同使得兩者差異明顯。（一）專職研究與教師研究的比較1、生存狀態(tài)和研究動機不同（）學校教師的生存依賴于崗位收益或職業(yè)收益，因此他們更看重教學成績，生活狀態(tài)更復雜，研究問題缺乏自主權。現(xiàn)實中教師的需要層次大致如下： 第一層：按時、足額發(fā)放工資。 第二層：獎金多一點、物質待遇好一點。 第三層：輕松一點，學生更少，工作環(huán)境更好。 第四層：得到領導器重、家長尊重。 第五層：當名師或升官發(fā)財。 雖然上述需求的正當性值得懷疑，卻不容回避。從他們的需求中看出，教師試圖通過科研來提高業(yè)績，通過業(yè)績來獲取收益。教師研究的成功在于對教育問題的應對力。新問題、新方法、新結論這些東西對學校教師來說，都是對工作規(guī)范的背叛。 （）專職研究者的收益來自專業(yè)地位或社會認可，時間更寬松，成敗被寬容，生活狀態(tài)更單一，研究有相當大的自主權。專職人員的專業(yè)地位與收益主要不是來自教育實踐成果，無論教育實踐成敗，只要理論能夠對實踐予以合理解釋，他的價值就得到了體現(xiàn)。因此，他的任務并不在于解決多少教育現(xiàn)實問題，而是透過教育實踐或教育現(xiàn)象揭示了多少教育原則、規(guī)律。專職研究的成功在于理論對教育現(xiàn)象的解釋力。對他們來說，理論的建構與創(chuàng)新比實踐問題的解決更為重要。他們學術創(chuàng)新與專業(yè)發(fā)展有三大法寶：新問題、新方法、新結論。、選題和方法不同 專職研究在選題上遵照“抓小放大”的原則，是用顯微鏡來觀察研究對象；通過小問題的解決或解釋來揭示宏觀理論。 教師研究在選題上遵照“抓大放小”原則，是用望遠鏡來把握工作整體；通過大問題的有效解決來完成教育職責。 專職人員處于研究狀態(tài)。他們的研究環(huán)境與過程比較規(guī)范，研究時間與條件也比較充分，因此他們在選擇研究方法時，往往比較專業(yè)與規(guī)范，比如文獻研究、實驗研究、精致的調查研究，專業(yè)的訪談等。 學校教師處于工作狀態(tài)。適合他們的研究方法往往是生活化與日?；?，由于教師本身就是研究對象，因此他們的研究方法更個性化。比如自我反思、同伴研討、教學敘事、教學雜感等。 專職研究以學術概念和已有理論為基礎，在研究過程中注重研究本身而不對研究對象負責，追求結果的科學性、可重復性與可推廣性。向教育事業(yè)提供科學、規(guī)范的理論，便于大家理解教育現(xiàn)象。教師研究以活動主體與經(jīng)驗為基礎，研究過程中必須對學生負責，追求結果的簡便性、策略性與經(jīng)驗總結性。向自己提供實用、有效的問題解決策略，便于解決問題并提高個人的能力與水平。 （二）教師研究的特點作為一種世俗化與實效性的教師研究，它有以下四個特點：它以教師的生存狀態(tài)為基礎，以自身教育感悟及身邊的教育故事為題材。 它以研究自己的工作、解決自己的問題為原則。 學校不僅是教育機構，還是一個社會機構，信奉拿來主義，取其精華去其糟粕。 它尊重系統(tǒng)的教育教學理論和其它社會理論，但更尊重教師個人所掌握的工作經(jīng)驗與實踐智慧。 第二講 教師研究的收益與風險 理性分析教師研究對學校與教師的收益與風險，以供從事教師研究時決策。一、教師研究的收益：促進教師專業(yè)成長 教師研究與教學業(yè)績有相關關系，與專業(yè)成長有因果關系。1、增進工作預見性與計劃性 教師的繁忙是勿容置疑的，但繁忙的原因并不在于事情多，而在于繁雜與突然。一是教師工作涉及面廣，二是突發(fā)事故太多中。 只有在理解實踐后，教師才可能增加預見性和計劃能力，從而將非程序性事務轉變?yōu)槌绦蛐允聞眨蟠蠼档凸ぷ鲝姸扰c壓力。 2、增進教師的個人效能感 即增進職業(yè)自信心。過程與結果之間的不確定性，是教師失去專業(yè)地位和降低個人效能感的主要原因。 教師研究可以揭示教育教學過程與結果之間的確定性關系，增進教師對這個關系的了解與理解，最終增強教師的個人效能感。、充實教師的精神生活不研究事實就沒有預見，就沒有創(chuàng)造，就沒有豐富而完滿的精神生活，就不會對教師工作發(fā)生興趣。不去研究、積累和分析事實，就會產(chǎn)生一種嚴重的缺點缺乏熱情和因循守舊。重復就會讓教師覺得枯燥、單調乏味，就會失去教學興趣，學生也會因此而失去學習興趣。 、增進教師之間的協(xié)作教師的無助感是工作壓力的主要原因。對教師的相對評價及業(yè)績上的競爭，使教師之間無法合作。在統(tǒng)一的規(guī)范面前，彼此是競爭關系；只有在變化的問題面前，彼此才能有合作關系。因此，從專業(yè)的角度看，教師之間是可以合作的。在教師研究中，通過與他人比較可以確認自己的教學假設，尋找到自己的職業(yè)價值；也可以尋找到共同的問題，不再過度自責。 5、是教師專業(yè)發(fā)展的陽光大道 教師的職業(yè)需求是體現(xiàn)在物質與價值兩方面，追求這些需求的能力就是教師的專業(yè)能力。教師的專業(yè)發(fā)展一靠經(jīng)驗積累，二靠教育科研。經(jīng)驗積累的過程是緩慢的，教育研究則來得快一些。教書匠尤如驢拉磨。 只有研究分析事實，才能使教師從平凡的事物中看出新東西，這是創(chuàng)造性勞動的重要條件，也是教師發(fā)揮創(chuàng)造力，培育教師專業(yè)能力的重要途徑。 二、教師研究的成本：教育科研的實踐性風險 1、為什么學校只有教研而沒有科研？ 為了用規(guī)模來降低教育成本、確保最基本的教育水平和教育的正常運行，國家實行統(tǒng)一的教學計劃與教育模式，這只保證了學生有書可讀，無法保證讀好書。產(chǎn)業(yè)的多樣化和教育需求的多元化，要求打破教育的統(tǒng)一模式。 但是，在統(tǒng)一的教育體制下，任何對統(tǒng)一性的打破，無論是破壞性的還是建設性的，都會侵犯教育行政權威，也會增加教育成本。因此教師所需要的并不是如何反思與重構教育教學，而是如何有效地執(zhí)行統(tǒng)一的教育要求，追求的是高效教育而不是高質教育。 高效教育，就是讓學生在統(tǒng)一評價體制中獲得高分；高質教育，就是讓學生在自我潛能上獲得更高水平的發(fā)展。前者只需教學研究，后者需要教育研究。 2、教師研究的“原罪” 科學研究求真，但不一定是善的。教師研究有一些無法回避的“原罪”或必須付出的代價。指出這些問題，并不是要否定教師的研究，而是要引起注意，減少成本，規(guī)避風險。（1）否定教師已往的經(jīng)歷和經(jīng)驗 自然科學成果讓我們歡欣鼓舞，因為它揭示了物質產(chǎn)品的不足，為升級提供了基礎；社會科學的進步淘汰的是人而還是物，它的研究成果卻讓我們倍感沮喪，因為它揭示了勞動者工作智慧的不足，要求對其進行升級。 教育科研屬于社會科學，任何教育教學策略的產(chǎn)生，都是對以往教育教學過程的改進，有利于教育教學的開展，但卻是對以往教育教學經(jīng)歷的否定，也對教師提出了不可回避的要求。 教師研究是教育教學升級手段，是提高教師專業(yè)水平的手段，也是揭示教育教學問題、暴露教師能力不足的手段。 （ 2）否定過去的成績與能力 學校教師處于職業(yè)狀態(tài)與工作狀態(tài)，學校在管理上實施“崗位責任制”，教師要對自己崗位上的問題要承擔責任。 教育科研就是要發(fā)現(xiàn)與解決工作中的“問題”，通過提高教師素養(yǎng)來改善教育教學品質。但在崗位責任制下，揭示自己存在的問題就得承擔工作責任；承認自己能力不足就會面臨“失寵”或失崗。 因此，教師不愿發(fā)現(xiàn)問題而是隱藏問題，不愿承認自己能力不足，這使得教師研究無的放矢，被認為是空洞和無效的。例如，語文教師提出“在語文教學中提高學生數(shù)理邏輯能力”，數(shù)學教師提出“在數(shù)學教學中提高閱讀能力”。分開看還有意思，合起來看就荒唐了。都試圖揭示別人的問題。 （3）科研無預期收益 企業(yè)的研發(fā)是一種投資而不是收益，它是以犧牲當前小利益來追求預期大利益，辦法是降低成本或者提高產(chǎn)品質量。同樣，教育科研要想持續(xù)發(fā)展，就要求研究成果能夠降低教育成本或者提高教育質量，同時取得預期的收益。 但教育又是一個封閉系統(tǒng)，并沒有進入市場體制，成本、質量、收益都沒有得到充分體現(xiàn)。學校收費既不是按照教育成本，也不是按照教育品質來制訂價格，而是統(tǒng)一收費標準；或不能收費，由財政統(tǒng)一撥款。 在成本降低與質量提高得不到預期收益時，科研的價值也就消失了。學校管理者與教師放棄科研是明智的，因為對學校與教師來說，它只是一種投資沒有收益，盡管對學生或全社會來說是一種有益的投資。 （ 4）一人栽樹，眾人乘涼 研究型或學者型教師是中小學教師的最高追求，任何研究都需要研究成本，它包括教師的時間、精力、金錢及個人智慧。在諸多研究成本中，除了金錢可能得到學?；蚱渌鼨C構資助外，所有的研究成本都得由教師個人承擔。何況當前中小學既不把科研計入工作量，也很少資助教師的研究成果。 作為研究成本的承擔者，教師很難在科研成果的使用上獲得相應的回報或補償。因為大家認為教師的研究成果是職務成果因而應該共享。因此，當研究成本由教師個體承擔，而研究成果卻無償共享時，教師就難以獲得參與科研的動力與激勵。 3、教師個體科研的風險 （1）指控為教學能力不濟 個體科研是對自己教學能力與教學假設進行檢驗，是自我檢討的過程，也是自我揭露缺陷的過程。因為缺陷被揭示或教學假設被證偽都是仰仗科研而進步的基石。 對習慣于“為人師表”的教師來說，反思與證偽自己的教學假設，是揭示自己在教育教學上的無知與過錯；讓自己動搖習慣的教育教學實踐模式，會感覺自己無能與無助，對處于工作與職業(yè)狀態(tài)的教師來說，這些都有著極大的風險。 一旦教師在教育教學上的無知與無能被揭示出來，不管是自我還是他人揭示，都可能面臨被指控為教育教學能力不濟，而這是滑向崗位丟失的開始。因此，老教師是既有教學假設的受益者而不屑于科研，而新教師面臨職業(yè)風險而不敢質疑與重構教學假設，也就不敢參與科研。 （2）指控為背叛者而被邊緣化 在學校流行并貫徹的教學策略與辦學理念，是學校管理與教師教學的支撐，也是教師研究反思與批判的對象，可以說教育科研就是對學校教育教學工作支撐力量的反思與批判。 當教師批判既有的教學策略與教學假設時，就會被持有東西的管理團隊與教師群體所排斥。多數(shù)教師情愿維持現(xiàn)狀，因為任何改變都要讓他們承擔革新的成本，但卻很難得到回報與收益。 任何批判現(xiàn)狀的人，都可能被指控為背叛者，從而遭到被邊緣化。 （3）失去天真而又面對失望 在參與科研之前，教師會天真地認為自己可以甚至已經(jīng)成為最完美的教師；也認為教學規(guī)律可以甚至已經(jīng)為教育專家所掌握。因此他們生活在美好的希望之中。 當真正參與科研后，教師會逐漸認識到，教育教學活動在本質上是不確定的，這是專家們都還沒有解決的難題；任何教學困境都沒有終極的解決辦法，教學專家們的解決辦法并不具有推廣性；而要成為熟練的教師，是一個逐步塑造、永無止境的過程。 在科研的旅程中，教師會逐步失去對完善追求的天真；也會逐步邁進失望與困境。 第三講 教師研究路在何方 一、反思自己的學習過程與教學經(jīng)歷 1、“教學自我”的形成過程 教學自我是自己對教育的一種假設、理念或思想對教與學或教育的看法，是指導教師教學行為的理論。所謂“理論指導實踐”，是用一種思想指導行為，并不一定是別人的思想指導自己的行為。教學自我就是教師自己的教學理論，它指導著教師的教學態(tài)度與教學行為，而且這種指導是真實與貼切的，遠勝書面的教育理論。 （1）最有意義和最根深蒂固的教學自我，首先來自教師當學生時所獲得的教學印象、模式和概念；學生經(jīng)歷是教師形成“教師”與“教學”印象的第一步，也是形成教學自我的基石。 （2） 體驗學習的艱辛與努力，是教師從學生角度檢驗與反思教學自我的通道。體驗學習，既可以擴大知識視野，又可以加深對學習的認識。 （3） 教學自我是教師用教學實踐逐漸建構起來的。它不但源于教師以往的經(jīng)歷與學識，更源于教師的教學實踐。只有教學實踐才能對教學自我進行確認與修正。 2、學生經(jīng)歷是自己教學的啟蒙教師 （）經(jīng)歷是自己最可靠、影響最深遠的教師。在漫長的學習生涯中，時間是一種證據(jù)，存在是一種理由。我們在心靈深處確定了對教師、教學、教育的看法，時間讓我們相信這就是對的。過去的存在就是今天自己如何工作的理由。在以后的理論學習與教學實踐中，只是這些潛意識的確證與微調。 （）從過去的學習中找尋到你今天教學的影子： 對你的影響最大的教師，就是你今天努力的方向； 讓你最有成就感的事情，就是你今天想為學生創(chuàng)設的； 讓你最有挫敗感的事情，就是你今天在教學中想避免的； 你喜歡的同學關系，就是你今天在學生中提倡的； 你接受的教育方式，就是你今天盡力模仿的。 3、案例：“學生經(jīng)歷”的自我演練項目事件對今天的影響我最喜歡的老師高一班主任，他和藹可親，平等待人。在新生中指定班委居然就是第四排喜歡學生平等相待，關注差生，討厭教師擺架子。我最有成就感的事件高二時英文作文被評為全校一等獎，掛在學校櫥窗那幾天最得意意外地給人獎勵與幫助，而不是關注考試成績我最有挫敗感的事件做早操時，被誤為做操不認真，憤而離開操場，并認為教師不講道理。更加關心事實本身，不被事情的表象與態(tài)度所困惑。我最喜歡的教學方式高中化學老師，不懂就讓學生自己講。有民主作風與承認無知的勇氣。勇于承認自己的過錯，給學生、給真理機會。 4、“延長學習期”是最切身的教育科研認識 （）認識學習是教學的起步。教師的職責是用自己的教學活動促進學生的學習活動。教是為了學，而不是學為了教。因此，教師不但要研究如何教得更好，更重要的是研究學生如何學得更好，認識學生的學習是開展教學的第一步。 （）參與學習是感知學習的捷徑。當自己不能像想象的那樣迅速而輕易地學習時，就會體驗到當眾的窘迫，從而體會到學生對學習的畏懼；當自己的學習受到外在的確證時，就會體驗到成功與自信，從而體會到學生的喜悅。 通過知識我們可以理解，但卻無法切身體會學生的學習感受；教師的學習，不僅僅是學習知識，還在于領略學習過程的感受。逃避學習，逃避窘迫，維護自己的面子，使我們失去了認識學習的機會。 5、教學實踐是確認與修正教學假設的鏡子 （）認為教學規(guī)律外在于自己的教學經(jīng)歷、教育理論總是來自他人的思考而不是自己的實踐，這種思想推卸了自己的專業(yè)責任，掩蓋了教學實踐的“鏡子”功能，保住了自己作為教師的尊嚴，但卻失去了確認與修正自己教學假設的機會。 （）從自己的教學實踐中剖析自己的教育性格。 在教學過程中，哪種情況：是自己感覺最有價值的？ 是自己感覺最失意的？ 是領導對自己最滿意的？ 是學生對自己最滿意的？ 是讓自己最困惑的？ 是自己覺得最應該努力的？ 6、在“教學實踐”鏡前的自我裝扮項目事件對今天的影響最有價值的情況學生問卷中“我得到我想得到的，相信你得到了你想得到的”做別人需要的研究，講別人需要的內容最失意的情況講課時，學生呆呆地聽或靜靜地睡；下課時悄悄從傍溜走。教師的價值不在于你講了多少，而在于學生學了多少領導最滿意的情況在工作中堅持團隊意識，尊重他人的意見與價值，從同事中學習。領導的工作是發(fā)揮集體智慧，而不是你個人的能力學生最滿意的情況在你尊重學生的同時，還讓他學到了他希望得到的知識。尊重學生，他才可能愿意向你學習。最需要改進的地方豐富課堂組織形式，增強教學案例的積極引導，加強普通話學習尋找機會向同事學習如何組織課堂教學。 二、抬頭望，從學生的眼中認識教學自我 1、從學生那里我們可以得到什么？ 學生與教師由于生活方式與行為方式的不同,分別隸屬于不同的生活世界,學生與老師對于同樣的行為、言語、知識有著不同的認識與感受。對于以促進學生學習為職業(yè)的教師來說，了解學生們想學什么、想怎么學、喜歡怎么教，是形成教學假設的前提。 認識學生有多種渠道，但直接從學生眼中認識教學更可靠 （）理解學生的學習體驗，可在教學目的和學生學習需求之間建起可靠的關系，基于此，可以選擇有效教學方法與可信的教學假設，也有利于對學生學習過程與學習能力的養(yǎng)成給予更多關注。 （）從學生的學習體驗中找到我們實施教學策略的有力證據(jù)，既有利于說服學生接受教學，也更確認自己的教學策略。 （）理解學生對教學過程的感受，可以避免由教學方式與教學內容導致的問題與錯誤。既尊重了學生，也優(yōu)化了教學假設。 2、關注學生的學習過程與方法 關注學生的學習過程與方法，既是教師開展教學活動的基礎，也是學生學習的根本利益所在。學生學習能力主要從學習過程與方法中獲得的。學習內容的掌握是有限的，學習能力的提高是無限的。 學習一定有方法。學習過程是自我建構知識結構的過程，對教師來說，并不是向學生灌輸學習內容，而是教學生學習方法，包括如何記憶、如何理解與如何建構學習內容。如果學生考得好但付出的時間與精力多，也證明教師沒有教好，提高學習效益是教學目的。 學習過程一定是有意思的。學習過程是酸甜苦辣的混合劑，教師要將其組合成一道美味可口的菜。引導學生體會知識加工、自我成長的樂趣，這是教學的目的。 3、學生學習過程與方法診斷表學習過程診斷問題學習方法診斷問題本周內你學習上最大的收獲是什么？本周你使用得最順手的學習方法是什么？本周內你最大的學習困難是什么？本周內你最不確定的學習方法是什么？本周內你最感淪喪的學習事件是什么？本周內你從同學處掌握了哪些學習方法？本周內你最滿意的學習事件是什么？本周內你從教師教學中掌握了哪些學習方法？4、學生課后作業(yè)的批閱與審計 教學主要包括備課、上課與批改作業(yè)三個環(huán)節(jié)。三個環(huán)節(jié)中備課最重要，但卻不易檢查與外露。課堂教學的封閉或孤立化也保護了上課的外露，從而把作業(yè)批改放在了最為重要的位置，成為判斷教師工作態(tài)度與能力的標準，目前作業(yè)批改的時間約占一半以上。 作業(yè)有兩大功能，一是督促學生預習與復習，二是教學效果反饋。督促只是一種手段，可以通過學生互相督促、家長督促、教師抽樣督促完成。教學效果反饋，一方面要求教師對學生作業(yè)進行批改與總結；另一方面要求教師對學生作業(yè)情況進行總結與反思，并融于教學策略的重構。 隨機抽樣對學生作業(yè)進行批改，既可以把教師解放出來，又可以切實地對作業(yè)情況進行總結與反思，起到提高教學效果與教學能力的功能。 5、作業(yè)批改記錄與反思總結表作業(yè)批改人作業(yè)單元及知識點作業(yè)時間作業(yè)班級應收作業(yè)數(shù)實收作業(yè)數(shù)抽樣作業(yè)數(shù)作業(yè)整體評價此次作業(yè)表現(xiàn)最好的是什么？此次作業(yè)表現(xiàn)最差的是什么？學生作業(yè)所得學生作業(yè)中，對解題方法與教學過程有何啟示？學生作業(yè)典型錯誤該知識點的作業(yè)中，學生的主要錯誤是什么？ 6、同學的經(jīng)驗推薦信 盡管教師可以盡量與學生平等相處，但不同的經(jīng)歷與年齡注定了師生之間的真誠談話與“忘年交”是稀缺的。學生學習的最好教師，并不是真正的教師，而是自己同輩群體中的佼佼者。要真切地體會學生的學習感受及他們對教師教學的真實想法，必須通過同學間的交流來進行，畢竟他們是同輩群體。因為他們在同輩群體中更有表現(xiàn)欲。 為了培養(yǎng)學生的團隊精神、反思與表達能力，給他們提供展現(xiàn)自我價值的機會，可讓學生寫一封“學習經(jīng)驗與生活感悟推薦信”，先在小組中交流，然后小組匯總（起匿名作用）在班級交流。 7、從學生眼中認識自己的教學。 師生平等并不是一句口號，而是以雙方真誠相待為前提。直接從學生眼中認識自己（向學生詢問自己的優(yōu)點與不足），既可以表示教師的真誠，又可以贏得學生的信任。詢問過后，向學生反饋他們的意見及自己的收獲，也是真誠溝通的重要部分。 讓學生直接對自己的教學進行評價，可以用學生的言語來確證自己的成功，洞悉自己的失敗，理解學生的差異，優(yōu)化自己的教學；還可以讓學生理解同學學習方式的多樣性，理解教師教學并不僅僅針對他一個人，而是具有多樣性的學生。在一、二周后，向學生提問：第一，本周教師教學最成功的是什么？第二，本周老師教學最失敗的是什么？第三，本周老師教學讓你最困惑的是什么？第四，本周老師教學給你印象最深刻的是什么？第五，你認為教師最應該改進的是什么？ 第四講攜誰與教師研究相伴而行 一、與專業(yè)同伴的互助學習與合作研究 、教師工作中的壓力與孤獨感 當教師的教學能力不能應付教學工作時，就會感受到教學壓力。因此，教學壓力可能由教學工作的強度與難度的增大或教學能力的降低而產(chǎn)生。 當教師獨自面對復雜的教學工作時，很少能擺脫教學壓力的困擾。事實上，教師的教學壓力，既來自于自我教學能力的不濟，也來自教學孤立化的恐懼，甚至后者帶來的壓力更大。 課堂教學的孤立化，在心理上增強了教師的壓力，在教學上增強了教師對自己教學能力的懷疑。由于教學過程與教學內容很少有機會被他人所評價與檢驗，往往會懷疑自己教學的正當性，這就是教師“騙子綜合癥”的根源。 、教學集體的兩種形式與不同功能職業(yè)共同體專業(yè)共同體教師們在其中有著共同的工作目標，正是在追求它的過程中合作與互助。教師們其中以提高自己的教學能力為目標，共同體并沒有具體的工作任務和共同的工作目標。它的功能是在管理者的協(xié)調下，利用不同教師的差異性，通過“取長補短”來增強集體教學能力，從而達到單個教師所無法達到的教學目標。它的功能是通過教師個體的學習、討教以及交流，來提高自己的教學能力。彼此間只有學習上的關系，并無工作和互助的責任。、專業(yè)同伴及專業(yè)共同體的構建 專業(yè)同伴是以提高教育教學能力為共同目標而形成的職業(yè)伙伴。專業(yè)共同體是由專業(yè)同伴自愿或準自愿形成的學習共同體。 在專業(yè)共同體內，同伴間是平等互助關系。只有組織者沒有領導者，只有學習者沒有傳授者?？赡苣憬裉鞆膭e人那里學到了更多，也可能明天別人從你那里學到更多。 專業(yè)共同體可以現(xiàn)有學科備課組或教研組為基礎。提倡教師自愿形成跨學科、跨年級的專業(yè)共同體。 專業(yè)同伴間，以研究教學問題的解決方法與解決過程為目標，并不關心教學問題帶來的利益與價值沖突，也不替代教師個體履行專業(yè)任務與職務職責的決策權。 二、與理論閱讀的深切交流與批判對話、教育實踐與教育理論的關系教育研究者與教學實踐者的關系：兩者都是行動者；研究是以解釋教育問題與揭示教育規(guī)律為目的行動，實踐是以教學實施與問題解決為目的的行動。任何教育行動者都有自己的實踐行為與理論思想：教育研究者的實踐行為是研究與探索，理論思想是邏輯完善的科學知識；教學實踐者的實踐行為是執(zhí)行與反思，理論思想是個人化的實踐智慧與實踐知識。教育理念指導教育實踐，并不是教育研究者指導教學實踐者，而是教育行動者自己的理論思想指導自己的教育行動。教育研究者與教學實踐者都是獨立的個體，只是實踐者的行動有助于研究者的思想形成；研究者的思想有助于行動者的行動科學。 第五講 教育行動研究 提高教學效率的有效策略 一、教育行動研究的“實”與“思” 1、如何理解教育行動研究 教育行動研究是指通過研究真實的學校教育過程與情境，以提高自己的教育行動質量和效率為目的的研究模式。它一方面旨在提高教育實踐者自身的專業(yè)能力與對教育問題的洞察力；另一方面也為優(yōu)化教學實踐的提供具體策略。 實踐性：關注教育具體問題，思考提高教育效率的方法，以提高學校與班級教學效率、提高教育行動者教育素養(yǎng)為目的。 參與性：行動研究者與被研究者是合作伙伴，共同體驗行動過程，把握行動情境，是研究者與被研究者共同的任務。 民主性：研究與被研究者在教育行動中是平等的，他們對研究過程的影響與貢獻是平等的。 嘗試性：研究目的并不在于提供正確或錯誤的標準答案，而是針對行動中的問題與可能的優(yōu)化途徑，嘗試多種方法與方案。 2、我們?yōu)槭裁葱枰袆友芯?人才的需求提高，要求優(yōu)化教育教學行為、提高教學效率，豐富教與學的意義。教學效率包括教育成果與教育投入的效率，教育成果與學生學習時間的比例。社會變革的深入，要求教育變革與時俱進，教育變革的根本動力，來自課堂教學中教師教學行為的邊際化。 教育理論的豐富與教學環(huán)境的變化，要求通過行動研究來架構理論與實踐的橋梁。教育環(huán)境迅速變化的時代，教育理論不斷產(chǎn)生的時候，但理論與實踐的適切性必須以教師教育行動為落腳點，通過理論與實踐的互動，使兩者達到雙贏的結果。 教師職業(yè)競爭要求不斷提高教育行動能力。隨著教師職業(yè)待遇的增強，隨著教師職業(yè)穩(wěn)定性增加，教師職業(yè)競爭正在加強。提高教師職業(yè)能力，是增強自身市場競爭力的要求。 3、教育行動研究的功效 改善與優(yōu)化教育情境：行動研究的直接目的，就是解決教育情境中的現(xiàn)實問題，通過行動研究可以更好地理解與解決教育問題，從而逐步而又不懈地改善與優(yōu)化教育情境。 團隊學習與專業(yè)化的民主氛圍：在行動研究過程中，是教師之間，教師與行政、專家之間共同學習與研究的過程，既有利于培育合作意識，又通過研究中的平等性促成學校教師間保有專業(yè)化的民主氛圍。 經(jīng)驗傳承：通過教育實踐問題的研究與解決，可以對以后教育實踐問題的解決提供經(jīng)驗、策略與方法。這是一個積累的過程。 專業(yè)發(fā)展：參與行動研究過程的研究者，包括教師、專業(yè)研究人員、學校管理者，既可以從研究過程與問題解決的過程中提高自我能力，還可以從彼此的合作中學習與提高。 4、教育行動研究與傳統(tǒng)研究的區(qū)別 傳統(tǒng)研究關注他人在做什么，研究者最好是遠離研究事實、研究對象與研究情境，并且研究過程最好保證價值中立。行動研究關注自己在干什么，研究者參與研究事實，融入研究情境，并且研究過程中要分析自己的情感與價值。 傳統(tǒng)研究是為了構建知識與發(fā)現(xiàn)規(guī)律，用以解釋教育現(xiàn)象與預測教育實踐；行動研究只關心自己當前的教育實踐，研究是為了解決具體的問題，為教育實踐的持續(xù)優(yōu)化。 傳統(tǒng)研究將研究視為外物，而行動研究是對自身的研究；前者強調對外物的控制與試驗，后者強調研究者自我反思總結。 相比傳統(tǒng)研究，行動研究規(guī)定了研究目的、研究對象、研究情境，但在研究過程與研究方法上仍然相同。 5、教育行動研究的基本特征 為教育行動而研究。這是行動研究的目的，是與傳統(tǒng)研究“為理論建構而研究”的研究目的相對應的。為教育行動，主要體現(xiàn)在三個方面：一是為解決教育行動中的實際問題；二是為提高教育行動的效率；三是為提高教師的教育行動能力與素養(yǎng)。 對教育行動的研究。這是教育行動研究的對象，教師是教育行動的當事人，因此以教育行動為研究對象是指：教師要反思的思想與行動預設；教師要分析自己行動的動機與原因；教師審視自己的教學過程。 在教育行動中研究。這是教育行動研究的情境，一方面要求研究與研究關注研究情境的特殊性，另一方面證明行動的過程，就是努力提高行動效率，改善行動質量，提高自我行動能力的過程。 二、基于有效教學的教育行動研究 1、前攝性行動研究及其實施步驟 前攝性行動研究，是指研究者實施行動先于數(shù)據(jù)的收集與整理。行動是基于靈感，可能來自于自我反思、同伴或學生的討論、對教學未來的思考。 前攝性行動研究的六個步驟：第一，嘗試一種可能對學生帶來不同的影響或者更好教學效果的行為；第二，將自己的教學期望與教學關注融入新教學行為之中；第三，有規(guī)律地收集數(shù)據(jù)以追蹤學生學習反應和行為變化；第四，分析數(shù)據(jù)所隱含的意思與內容；第五，反思其它可替代行為的可能影響；第六，又開始嘗試其它新的教學行為（開始進入新的一輪行動研究）。 前攝性行動研究是最易于進入的研究，在進入研究之前，只需要有特定的靈感與勇氣，但在研究過程中顯得比較忙亂，需要更理性的思考與研究。這種研究適合于研究者個體教學行為的革新。 2、應答性行動研究及其實施步驟 應答性行動研究，是指仔細地收集與分析診斷性數(shù)據(jù)，是教育者嘗試創(chuàng)新教學實踐的前提。教育者的謹慎是基于，他認為每一種教育情境都有其特殊性。在改革教學實踐前充分理解教育情境，是一種應有的專業(yè)責任。 應答性行動研究的六個步驟；第一，搜集數(shù)據(jù)來診斷當前的教育情境；第二，為教學革新所涉及的主題和思想而分析數(shù)據(jù)；第三，和他人分享數(shù)據(jù)并宣稱新的嘗試將要開始；第四，實施新的嘗試，并給他人帶來不同的影響；第五，審視其他人有什么反應與變化；第六，再次收集數(shù)據(jù)來診斷革新后的教育情境，回到第一步。 應答性行動研究者較為謹慎，在行動之前有充足的準備，因此在行動過程在更有計劃性。這種研究適合需要得到上級認可或者同伴協(xié)作的研究項目。 3、行動研究的組織形式 個體獨立型行動研究：教師個體對自己學科教學與班級管理采取的教育革新行動。教師個體是整個教育革新行動的設計者、實施者與評價總結者。這是教師最易進入的行動研究類型。 小組協(xié)作型：是指由專業(yè)人員、教師、學校管理人員等組成研究小組來實施教育革新行動。小組成員間往往有不同的分工，但成員間是獨立與平等的協(xié)作關系。這類研究的目的是為了提高成員行動能力，而不是解決問題。 組織合作型行動研究：是指為了解決學校面臨的實際問題，由學校管理者組織各方面的人員，就實際問題的解決進行教育革新行動。小組成員有明確的專業(yè)分工與工作職責，而且成員間有比較明顯的等級關系。這類研究目的是解決問題，而不僅是提高教師的行動能力。 4、行動研究的“雙環(huán)模式” 思維模式是指教師以前的經(jīng)驗與知識累積形成的認知模式，它決定教師的思想與行動。 單環(huán)學習是指通過教學革新、監(jiān)察與反思，來不斷改善教學效果與教育質量，這也稱為適應性低層次學習，適合程序性工作項目。 雙環(huán)學習是指行動者不但通過教學革新與反思來提高教學效果與教育質量，還要進一步優(yōu)化自己的思維模式，提高自己的教育素養(yǎng)。又稱生產(chǎn)性高層次學習者，適合非程序性和富有挑戰(zhàn)的項目。 5、有效教學與教學行動研究 對有效教學有四種理解：一是教學成果與學校教育投入的比例，實際測算的是經(jīng)濟學意義上的教學效益；二是教學目標達成與師生時間投入間的比例，實際測算的是管理學意義上的教學效率；三是教師實際教學成就與潛在教學能力間的比例，測算的是教師個體教學能力的發(fā)揮程度；四是學生實際的學習成就與學生的學習潛力間的比例，測算的是學生學習潛力的發(fā)揮程度，這是教育學意義上的評價。 行動研究對有效教學的改善：第一，通過對教育教學策略的優(yōu)化與改善，減少教育資源的浪費，提高教育資源利用率；第二，通過教師教學行動的邊際優(yōu)化，提高老師與學生學習時間的利用率；第三，改善教育情境，提高教學方法與便宜，發(fā)揮教師的教學潛能；第四，探索適合特定學生的學習方法與學習指導策略，提高學生學習潛能使用度。 行動研究過程，并不是追求最佳教學的過程，而是教師不但提高教學效率與教學能力的過程，這是一個不懈追求的過程。 6、促成有效教學五種關鍵行為行動 行動研究的目的是提高教學的有效性，因此促成有效教學的五種關鍵行為，就成為行動研究的追求目標與研究方向了。 清晰授課：教師授課語言清晰，教學內容清晰，教學目標清晰，老師教學指令清晰。 多樣化教學：教學情境的多樣性；教學內容呈現(xiàn)與表達形式的多樣性；教學內容本身的多樣性；學生學習方法與學習能力的多樣性。 任務導向；用特定的時間，教授特定的內容，完成特定的教學任務，達到特定的教學效果。 引導學生投入學習的程度：引導學生在特定學科學習上，投入更多的時間，讓學習時間變得更加的有效。 確保學生的成功率：高成功率，學生理解任務但偶爾犯錯；中成功率，學生不怎么理解任務易犯實質性錯誤；低成功率，學生不理解任務。成功率與任務導向與學生投放程度成正相關。 7、有效教師與教育行動研究 對教師本人來講，開展教育行動研究的目的，就是讓自己成為一個高效的教師，因此有效教師的要件，就成為教師行動研究的目標與方向。 第一，高效教師擁有專家水平的知識。包括熟練把握所教學科內容的知識（內容型知識）；教育教學的策略與技巧（經(jīng)驗型知識）；將教育教學知識與學科知識融入實踐的程序性知識（條件型知識）。 第二，個人的高效能感與高的工作。高效教師能夠用更少的時間做更多的事情，他們把各種知識與策略自動化，這些自動化了的技能使他們能夠把注意力投入到更高水平的推理與問題解決中。 第三，創(chuàng)造性的洞察力。他們會用自己的語言與思維再定義問題，關于區(qū)分有關與無關的信息；易于調出問題解決的信息與問題對接（垃圾箱模式）；易于將多種情境的知識予以遷移與共享（博學）。 第六講 質的研究：提升教育實踐的理論意義 一、認識“質的研究”及其操作過程 1、如何理解“質的研究”及其教育應用 質的研究，是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下，用多種資料收集方法，對研究現(xiàn)象進行深入的整體性探究，原始資料中形成結論和理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。 質的教育研究：是指在自然的教育教學情境下，教育研究者用多種方法收集與教育現(xiàn)象有關的原始資料，從原始資料中形成“結論和理論”，用以解釋教育現(xiàn)象。也正是通過研究者與現(xiàn)象主體間的雙向互動，對現(xiàn)象主體的教學實踐和學習實踐賦予教育意義上的解釋性理解，最終起到提升教學與學習實踐的理論意義。 2、質的教育研究的基本特征 自然主義的探究傳統(tǒng)：現(xiàn)象與本質是不可分的，只有接近與走進現(xiàn)象才能認為本質。在自然而非實驗控制的環(huán)境中開展研究。 對意義的解釋性理解：研究目的是對被研究者個人經(jīng)驗和意義的建構作“解釋性理解”。理解被研究者思想感情、價值觀念和知覺規(guī)則，才理解他們對自己行為及周圍環(huán)境的解釋，進而理解外顯行為。 研究是一個不斷演化的過程：不管是研究設計與假設，還是研究過程與方法，都是動態(tài)生成的過程，以研究個體與情境的變化而變化。 從原始資料中產(chǎn)生結論和理論：從原始資料，從現(xiàn)象的特定情境中產(chǎn)生理論；而不是從概念的建構與概念間關系的推導產(chǎn)生理論。 強調研究的深入和整體性：深入是對研究個體的透徹理解；整體是對研究現(xiàn)象特定情境的客觀把握。 重視研究關系：研究者深入個體與情境，就必須保持與被研究者間的深度溝通，其標準是“真理、真誠、正當”。 3、質的研究與量的研究的區(qū)別 第一、研究對象間差異。量的研究是對教育現(xiàn)象共性的研究，共性是可以數(shù)字化與比較的，研究結論只具有統(tǒng)計學上的意義；質的研究是對教育現(xiàn)象個性的理解，情境與背景很難數(shù)字化，基本不具可比性，研究結果具有情境意義，但不可推廣。 第二、研究價值的差異。是的研究是對研究假設（包括已有理論或研究者的研究預設）的證實與證偽；質的研究是對研究現(xiàn)象原始資料進行深入與全面的收集與分析后，提煉出結論與理論。 第三、研究過程的差異。量的研究認為個人價值具有或然性，要求研究者與被研究對象都去價值化；而質的研究認為個人價值的意義，強調對個人價值的認可、反思與理解。 第四、研究范圍的差異。是的研究適合宏觀層面的現(xiàn)狀研究，通過收集來的數(shù)據(jù)進行研究；質的研究適合微觀層面的過程研究，通過對個體情境與背景的情感、語詞與利益進行分析。 4、質的研究與定性研究的區(qū)別 第一、在研究認識論上的差異。定性研究與定量研究都認為現(xiàn)象與本質相分離，必須透過現(xiàn)象看本質，而且本質是超越現(xiàn)象與個人價值的。定性研究認為現(xiàn)象與本質是統(tǒng)一的，對現(xiàn)象的全面與深入的理解就是對本質的把握，本質與現(xiàn)象和個人價值有機結合。 第二、在研究對象上的差異。定性研究以概念與術語為出發(fā)點，通過對它們間邏輯關系的推導進行分析與研究，它是概念研究；質的研究以教育現(xiàn)象的原始資料為出發(fā)點，通過對原始資料的收集與分析進行研究，它是情境研究。 第三、在研究目的上的差異。定性研究與定量研究都追求研究結果