當(dāng)前語文課存在的幾種不良現(xiàn)象與對策.doc

當(dāng)前語文課存在的幾種不良現(xiàn)象與對策現(xiàn)象：一、對文本內(nèi)容的淺嘗輒止。教師沒有很好地耐下性子走進文本，細(xì)細(xì)咀嚼、品味、涵泳文本，以探得文本的本真意義，而是粗略地瀏覽，隨意地解讀，憑著經(jīng)驗和直覺膚淺地感受文本，然后再把這種直觀感受傳達給學(xué)生。這種內(nèi)容上的淺嘗輒止導(dǎo)致新課改實踐層面的誤讀誤教：只注重形式上的互動，而沒注意互動的內(nèi)涵和效果；只注重形式上的出新出彩，而不顧及基本內(nèi)容是否被學(xué)生接納；有的長文短教，大刀闊斧，肆意刪節(jié)，以我為是；有的大搞全盤肯定滿堂表揚，弄假成真，以非為是。特別是農(nóng)村中學(xué)，很多語文教師不注意平時的學(xué)習(xí)提高，缺乏一個教師所應(yīng)有的專業(yè)歷練，更談不上對教育理論系統(tǒng)鉆研和語文教學(xué)方向的準(zhǔn)確把握。在這種情況下去解讀文本，任是搜腸刮肚也出不了新意，因為他們只是在啃著多年前的老本，他們忙于應(yīng)試訓(xùn)練，精于試題的猜測，把功夫用在教學(xué)行為的無效應(yīng)酬上，教育系統(tǒng)出臺的考核機制，決定了語文老師只能走理性邏輯思維一條路，以反復(fù)的訓(xùn)練與考試去爭取所任學(xué)科的平均分、優(yōu)秀率和及格率，他們只能以快捷與高效、以操作性的技術(shù)訓(xùn)練來分解課內(nèi)外時間與精力，耐下性子潛下心來恐怕與目前競爭上崗的考核機制相抵觸。因此，主客觀因素決定了讀書的浮躁與淺嘗輒止。二、對文本處理的三種傾向。其一，介入文本的方式陳舊，引導(dǎo)也好，解讀也好，互動也好，都是按部就班從頭到尾，對教材的取舍缺少創(chuàng)新意識，沒有從“教教材”的窠臼中解脫出來，沒有從學(xué)生初涉文本的角度設(shè)身處地遵循認(rèn)知規(guī)律和閱讀規(guī)律，不敢甚至沒想到從中間學(xué)起或從結(jié)尾學(xué)起，如珍珠鳥可從結(jié)尾“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”往前教，教師可設(shè)問“信賴是雙方的，如何看出鳥兒信賴人？這種信賴建立的過程是怎樣的？鳥兒的情態(tài)、心理和舉止有哪些變化？人為了贏得鳥兒的信賴做了哪些具體的事情？”；滿井游記和端午的鴨蛋可以從中間教起；春酒可引導(dǎo)學(xué)生緊緊抓住“道地的家鄉(xiāng)味”而潛入課文；兩小兒辯日可從“辯”字突破，抓住“角度”案例激活思維。介入既不能脫離生活，也不能遠離思維的本源。其二，剛剛?cè)腴T就急于拓展遷移，入得淺出得快，寬而不著邊際。讀書須知出入之法，能出能入，淺而能深才叫自如?！昂局赜谕度肫溟g，體察著重于與作者及讀物中人物等的交游神會，而這又都是為了最終離開讀物，超越讀物。這就是知入知出的出入法?！贝蜷_課文，教師范讀，學(xué)生齊讀默讀分組讀角色讀之后，教師就開始拓展了，或究其一點不及其余，或遠離文本真意肆意拓展，學(xué)生一個個變成“脫籠之鵠”，思維如脫韁野馬任意馳騁。如把珍珠鳥上成人與自然的關(guān)系課，把聞一多先生的說和做上成人的言行統(tǒng)一的思想教育課。文本的閱讀與教學(xué)是有邊界的，即使一千個讀者有一千個哈姆萊特，一千個哈姆萊特也還是哈姆萊特，而不是麥克白不是李爾王。語文教學(xué)應(yīng)提倡拓展，“但是，這種拓展應(yīng)該是有一個中心的，這個中心不是別的，正是語文本身。我們應(yīng)該圍繞語文來拓展、延遷、引申，我們的目的，是要讓學(xué)生對語文有更深入的認(rèn)識和更真切的體驗，而這，就需要拓展：向語文的更深更精彩處拓展?！闭Z文課堂應(yīng)該遵循文本真意，試圖進入作者內(nèi)心世界之后，有方向有類比點進行思維拓展，而不是把語文課堂變成了學(xué)生意識的跑馬場。其三，與第二點恰恰相反，入得此門不得出法。師生局限于文本之內(nèi)，死扣文本死挖文本，就文說文就課論課，不拓展也不比照輻射，從某種意義上說，將人文性很強的語文課囿定在一個預(yù)定的圈子里，不僅是遠離了生活，而且也限制了思維，學(xué)生的閱讀體驗難以與自己的生活閱歷、與過去的閱讀儲存、與自身的精神生活相互關(guān)聯(lián)，學(xué)生思維的精神之門并沒有處在敞開、接納與共鳴的狀態(tài)，這是不可取的。三、與文本對話難以自然生成。教師課前預(yù)設(shè)成分重，即使生成也是預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的生成，其一是教師課改觀念有所轉(zhuǎn)變，但沒有根本轉(zhuǎn)變，教師思維仍然局限在完成任務(wù)，而不是學(xué)法方法的引導(dǎo)，以自己預(yù)定的思路教學(xué)，學(xué)生的問題也是千方百計地引向自己的圈子，最好求得不謀而合；其二教師基本功不厚實，自信力不強，不能因勢利導(dǎo)，難以做到準(zhǔn)確生成，對師生互動提出的問題游于表面，缺乏深度，缺乏整合，只要學(xué)生能獨立提出問題，就不問青紅皂白一概給予鼓勵；其三以自己對文本的解讀為準(zhǔn)則，忽視學(xué)生的個性化體驗，學(xué)生獨到新穎的想法在教師的幾句鼓勵之下，仍然無意識地以教師用書的理解為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生自己的理解并沒有受到重視，因此也就懶得花費心思作無效的自我體驗了。師生圍繞文本展開對話時，為什么進的不深，學(xué)生缺少對文本的整體理解感知，以教師問學(xué)生答的方式，課堂上看似熱鬧，實際上學(xué)生仍然被教師牽著鼻子走，學(xué)生的理解只是忽然想到的點點滴滴，其理解是支離破碎的。課堂上是不是學(xué)生在自由說話，說出對文本獨立自主的個人化體驗，這不僅是教師教學(xué)理念的問題，還是教學(xué)過程的策劃問題。對決定教師生存、流動去向的考核評價純粹以學(xué)科考試分?jǐn)?shù)為量化核心內(nèi)容，導(dǎo)致憑借課外資料求捷徑，以知識灌輸應(yīng)付各種考試為目的，以數(shù)理化“舉一反三”的訓(xùn)練方式來應(yīng)對語文，“當(dāng)自然科學(xué)方法被應(yīng)用于社會行為科學(xué)時，它仍然保留著實驗和定量分析的特征。相反，人文科學(xué)則更傾向于方法描述、解釋、自我反思或批判分析。”以訓(xùn)練代感悟的語文教學(xué)必然造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)日益加重等等現(xiàn)象，而“負(fù)擔(dān)過重必然導(dǎo)致膚淺”，這種膚淺是以犧牲學(xué)生自由想象的空間和教師專業(yè)提高的教科研時間為代價，外在環(huán)境的喧囂決定了教師心態(tài)的浮躁；與此相對應(yīng)，教師不假思索地沿襲教師用書和現(xiàn)成教案，學(xué)生憑借輔導(dǎo)資料來應(yīng)付教師的提問，他們并沒有靜下心來向文本深處鉆井，根據(jù)認(rèn)識事物的規(guī)律去探究文本，各種設(shè)疑質(zhì)疑解疑大而無當(dāng)漫而無邊，教師因為定力不夠只能疲于應(yīng)付；用資料上別人現(xiàn)成的語文體驗來代替自己的閱讀思考，這種投機取巧的懶漢方式不僅使自己的思考處于休眠狀態(tài)，而且這種先入為主的他人閱讀經(jīng)驗也嚴(yán)重干擾了學(xué)生自主閱讀，泡沫與現(xiàn)象掩蓋了文本的內(nèi)涵與本質(zhì)，課堂上小孩大人腔的出現(xiàn)，教師對此卻頻頻頷首贊許，這是在鼓勵學(xué)生說假話大話空話套話，在這樣的語文環(huán)境中生活學(xué)習(xí)，不僅思維不能有效激發(fā)，思想與智慧的發(fā)育也很難邁進正常的渠道。對策： 一、閱讀文本與生活的融合，知識與智慧的轉(zhuǎn)化。語文能力的提高離不開閱讀，人文涵養(yǎng)的積淀離不開閱讀，精神境界的提升離不開閱讀。如果說寫作是整理思想，那么閱讀就是激發(fā)思想。一個語文教師平時讀書藏書的多少，決定了他人文視野的寬度和感悟人生的深度。而僅僅圍繞幾本薄薄的教材兜圈子是遠遠不夠的，必須有計劃地閱讀經(jīng)典，閱讀古今中外的文學(xué)作品，迅速捕捉文壇信息，只有這樣你才能從“教教材”的模式中解脫出來，進入“用教材教”的界面，你可以從浩瀚的書籍中出入自如，左右輻射，上下貫通，心靈共鳴，情感交融，精神對接，思路泉涌。廣泛閱讀可以避免學(xué)識膚淺情思枯竭，在課堂上不至于捉襟見肘陷入窘境?！拔艺J(rèn)為自己至少是用兩種方式來閱讀。首先，屏息緊盯事件情節(jié)與人物，不要停歇下來注意細(xì)節(jié)之處，閱讀的加速步調(diào)有時候會將故事擲出最后一頁其次，經(jīng)由小心探究，細(xì)察文本以了解它的糾結(jié)意義，只在文字的聲音中或在文字不希望泄露的線索中發(fā)覺樂趣，或者在我懷疑是深藏在故事本身，某種太可怕或太不可思議而無法正視的東西中?！蔽覀兏枰诙N對文本的細(xì)膩咀嚼、反復(fù)摩玩、精心品嘗的探究式閱讀。將文章欣賞性閱讀與文本探究性閱讀區(qū)別開來，作為語文教師應(yīng)該從認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，掌握閱讀的四個步驟：“（一）文本究竟說了什么？（二）文本想要說什么？（三）文本能夠說什么？（四）文本應(yīng)該說什么？”弄清“究竟”就是準(zhǔn)確探求文本真意，“想要”就是作者的語言所不盡之意，“能夠”就是讀者層面力所能及之意，“應(yīng)該”就是個性化閱讀與創(chuàng)造性閱讀的再創(chuàng)作之意，沿著這個閱讀步驟才能從“讀什么”、“怎么讀”一般層面真正上升到“為什么讀”的思想對話的層面。只有教師自己掌握了閱讀學(xué)規(guī)律，才能教給學(xué)生閱讀學(xué)的方法。對文本的領(lǐng)悟與解讀也只有貼近學(xué)生的生活層面，才能形成對話的可能性，找到思維激活的支撐點，學(xué)生喜歡讀武打言情的東西，你教師最好是潛入其中，才能展開有效對話，找到有效對策，否則一味地堵而不去疏，學(xué)生是不滿足這種說教滋味的。目前最要緊的是如何讓語文教師自己沉下心來去讀書，在充滿誘惑的浮躁環(huán)境中靜靜地濡染書香，來一個精神與思想的啟蒙；其次才是怎樣讀書的問題，不能把書讀死，成為兩腳書櫥，成為僵化知識的傳聲筒，而要在書籍天地里游刃有余，讀出自己的思考，讀出生活的氣息，讀出時代的韻味。熏陶、感悟、共鳴、碰撞；同情、體貼、反思、質(zhì)疑；設(shè)身處地，沉潛把玩，每有會意，欣然忘食。只有這樣，知識才能轉(zhuǎn)化為智慧，轉(zhuǎn)化為情感態(tài)度，轉(zhuǎn)化為精神資源。閱讀，語文教師登堂入室的第一把鑰匙，介入文本領(lǐng)悟文本的基本方略。語文教師要在不斷輸出的同時，通過廣泛閱讀吐故納新，使心胸豁達起來，氣質(zhì)清雅起來，精神充沛起來，境界開闊起來。通過大量閱讀培養(yǎng)師生的人文素養(yǎng)和語言本領(lǐng)，回歸語文教育的“人文”之本。“韓軍認(rèn)為，好的語文教育，需要師生共有一種植根于語言人文精神的人倫情懷、人生經(jīng)驗、人性感受，充分激活本來凝固化的語言，充分施展個性，使情感交融，造成一種癡迷如醉、回腸蕩氣的人化情境，從中體悟語言妙處，學(xué)會語言本領(lǐng)?！倍?、讓文本自己說話，準(zhǔn)確理解文本和感悟文本。與此相反的課堂現(xiàn)象即文本自己言說變成了隨意言說文本：不是文本說話，而是教師自己在說話，以自己的解讀傳遞給學(xué)生，牽著學(xué)生鼻子走，預(yù)設(shè)陷阱，畫地為牢，兜著圈子最終還是回歸到教師的前提和結(jié)論上來；不是文本說話，而是學(xué)生自己在說話，對原文浮光掠影，在蜻蜓點水式接觸后，即隨意曲解，誤讀文本，以課堂師生互動對話表演，呈現(xiàn)出熱鬧景象，這是脫離文本后“誤入藕花深處”，使語文課失去了應(yīng)有的準(zhǔn)確的語文味；不是文本說話，而是教學(xué)用書在說話，教師成為教學(xué)用書的奴隸，人云亦云，亦步亦趨，或把文本切割成無血無肉的碎片，肆意肢解，滿足于一爪半鱗，缺乏直覺貫通和問題整合。有鑒于此，教師首先要熟讀文本，讓文本說真話，傾聽作者內(nèi)心的呼吸，“一個真正的發(fā)言者必須是一個真正的傾聽者，能聽懂我們?nèi)粘Ｂ犛X范圍以外的深層含義，能傾聽世間各物對我們說的話?！蹦軌蜓哉f的前提是能夠傾聽，而不是曲解文本后產(chǎn)生的假話大話空話；其次教師要融入文本，代文本立言，我與文本以及文本作者渾然一體；再次教師要感悟文本，與文本進行富于個性的對話，充分調(diào)動原有的知識、經(jīng)驗、閱歷以及敏銳的洞察力，向文本的深處思考，使感悟既源于文本又源于生活；最后教師要超越文本，從先前讀過的東西追憶、比較、喚回情感，由此文本到彼文本優(yōu)游逍遙，打通心靈與心靈的界限，走進師生共享審美愉悅的極樂天地，“目送歸鴻，手揮五弦”。 “對蘇格拉底而言，文本充其量就是文字，里面的符號與意義交疊之精確令人眩感。詮釋、評注、注釋、評論、聯(lián)想、駁斥、象征性與寓意性的意義，所有這些都非起自文本自身，而是來自讀者所附添。文本，就像一幅繪畫，只說出雅典的月亮，而讀者則給它添加了完整的象牙色面貌、一片黑邃的天空、一處蘇格拉底曾漫步其中的古代廢墟景致?！蔽覀兺蛔⒅匚谋咀陨淼耐诰?，而習(xí)慣于注重文本以外的東西，而這些又常常與讀者自身的知識、經(jīng)驗、思維定式緊密關(guān)聯(lián)，與語文教師程式化引導(dǎo)不無關(guān)系。對文本誤讀的直接結(jié)果造成了對文本原義的肢解、曲解與誤解，進行舍本逐目式的肆意遷移。因此，師生所解讀的并非是“雅典的月亮”以及給它添加的象牙色面貌等等，而是面對文本產(chǎn)生的無意識流動，無邊界的拓展與延伸。讓文本自己說話就是尋求文本之間對話的合理性，“就是讓文本自己接著說，也就是讓古人把他想說還沒說的話說出來”，“這個問題我們做歷史科學(xué)的可以繞開過去，我們并不需要弄清楚古人內(nèi)心的一些偶然的想法，或者什么一閃念之類的，那樣的原意我們不可能知道，要說也只能是猜測性的；我們只是要把握他的思想的理路，我們只要把文本的理路理順了，按照這個理路，接下去還會說什么話，或者，如果換一個環(huán)境，在另外的條件下，按照這個理路，它會說什么話，這是我們能夠把握的，關(guān)鍵是要把那個理路理順。”認(rèn)清了這個理，摸清了這條路，接著就披文入情，沿波討源，深隱之意自能顯露，陌生之人亦能知心三、讓學(xué)生自主體驗文本，實現(xiàn)自由表達的欲望。人是獨一無二的，每個人都有與眾不同的內(nèi)心世界，每個人也都有與眾不同的內(nèi)心體驗?！皬慕逃龑W(xué)的角度上來看，最重要的問題始終是：兒童對這一具體的情境、關(guān)系或事件的體驗是怎樣的？”學(xué)生從感知文本到體驗文本到表達體驗，是在一定的情境中自主進行的，這是讀者與作者兩個內(nèi)心世界主客交互式的無言交流，由靜靜地傾聽到默默地體察，靜觀默察并沉思默想到一定程度，自然產(chǎn)生一種自由表達的欲望。從本質(zhì)上說，體驗是主體對客體（已經(jīng)經(jīng)歷或正在經(jīng)歷的動態(tài)與靜態(tài)的人事景物等）一種體認(rèn)與感悟，是個體精神經(jīng)驗的結(jié)晶?！绑w驗的個人性特征，使每個學(xué)生能夠按照自己的觀念、視角與文本展開對話，獲得各自不同的視界融合，呈現(xiàn)出閱讀的多樣性?！斌w驗既是個人化的自覺行為，過去閱讀教學(xué)是教師把自己的閱讀體驗硬性灌輸給學(xué)生，并且要求學(xué)生記憶這些枯燥的東西，不僅造成了沉重的記憶負(fù)擔(dān)，而且嚴(yán)重閉鎖了學(xué)生的思路，學(xué)生主體成了被動的客體；體驗也是個人化的自主行為，“自主意味著人自己選擇自己的價值取向，因而自己對自己負(fù)責(zé)、從而增加了生命所選擇的責(zé)任感，自我判斷、自我抉擇、自我提升、自我成全，使人生真正成為自己締造的成果?！痹谡Z文課堂，必須首先讓學(xué)生成為自己抉擇的主人，鼓勵學(xué)生積極沉思、認(rèn)真反思、大膽質(zhì)疑，并從現(xiàn)時的閱讀情境中用自己的語言說出自己的體驗，說出問題與困惑，使體驗處在不滿足狀態(tài)，由此而激發(fā)學(xué)生提出文本的各自當(dāng)代意義，并培養(yǎng)學(xué)生敢說敢為的擔(dān)當(dāng)精神。這一切，教師不能代替，資料無法代替，惟有讀者才能實現(xiàn)生命的還原，在閱讀欣賞之后實現(xiàn)對原文本嶄新理解的再創(chuàng)作。信息時代奔涌而來，教師教