學(xué)前兒童推理能力的發(fā)展

學(xué)前兒童推理能力的發(fā)展學(xué)前兒童推理能力的發(fā)展 2006 06 07 08 31 42 轉(zhuǎn)載 分類 思維教育 一 最初的轉(zhuǎn)導(dǎo)推理 兒童最初的推理是轉(zhuǎn)導(dǎo)推理 轉(zhuǎn)導(dǎo)推理是從一些特殊的事例到另一些特殊事例的推理 這 種推理還不是邏輯推理 而屬于前概念的推理 皮亞杰指出 1962 2 歲兒童已經(jīng)出現(xiàn)轉(zhuǎn)導(dǎo)推理 例如 剛滿 2 歲的女孩 在應(yīng)該睡覺時 不想睡 要求父母把臥室的燈開著 并和她談話 她的要求被拒絕了 過了一會兒 父母突然 聽到孩子的尖叫聲 急忙跑到臥室去看 孩子說 她拿了架子上的娃娃 而這是睡覺時被禁止 的動作 可是父母一看 她實際上什么也沒有動 皮亞杰認(rèn)為 這就是孩子在生活中的一種推 理 如果我做了壞事 他們就會來開燈 并且和我說話 這種推理是依靠表象進(jìn)行的 是 超出了直接感知范圍的思維活動 轉(zhuǎn)導(dǎo)推理是從個別到個別的推理 其中沒有類的包涵 沒有類的層次關(guān)系 沒有可逆性 皮亞杰認(rèn)為 這是在從表象性象征到概念的半路上 比如 2 歲主 10 個月的女孩正在病 發(fā)燒 她要吃桔子 可是那個季節(jié)沒有桔子 父母告訴她 桔子還是綠的 不能吃 它還沒有變黃 孩子接受了 過了一會兒 她喝菊花茶時說 菊花茶不是綠色的 它已經(jīng)變黃了 給我桔 子吧 她的推理是 菊花變黃了 桔子也就變黃了 這一類型的推理 在 3 4 歲幼兒身上是常見的 比如 一個小孩在動物園里看到梅花鹿時 問媽媽 如果天天往它頭頂上澆水 那樹枝一定能長出樹葉來的 是吧 4 5 歲幼兒也還 會出現(xiàn)這種推理 如一個小孩問 媽媽 您知道世界上最驕傲的動物是什么嗎 我告訴您吧 是金魚 1 它總是搖頭晃尾的 另一個孩子對爸爸說 爸爸 我很喜歡天上的白云 你摘一 朵給我吧 爸爸說 天那么高 叫我怎么摘呀 孩子說 你站在梯子上摘呀 爸爸說 站在梯子上 也不行 孩子嘟囔著說 哼 還是爸爸呢 我長大當(dāng)了爸爸 什么都摘得 到 幼兒的轉(zhuǎn)導(dǎo)推理之所以常常不符合客觀邏輯 是因為 第一 缺乏知識經(jīng)驗 第二 不能 進(jìn)行分類 概括等概念性思維加工 比如 幼兒認(rèn)為 那一天沒有睡午覺 那天就沒有下午 在他的頭腦中 下午 的概念 就是 睡午覺起來以后 皮亞杰分析了他的女孩進(jìn)行錯誤推理之一例 女孩 J 2 歲 1 個月 在 戶外散步時看見一個駝背的小男孩 問 為什么他有個駝背 經(jīng)解釋后 她說 他有病 他駝背 幾天后她要求去看那個小男孩 被告知 他有病 感冒了 她說 他生病 在床上 又過了幾天 聽說小男孩病好了 不躺在床上了 她說 他背上沒有大駝駝了 這一事例說明女孩把 病 都等同起來了 不會區(qū)分 不會歸類 駝背 B 是病 A 感冒 C 是病 A 所以感冒好了 駝背也好了 換句話說 B 是 A C 是 A 所以 B 是 C A 是中心 卻 不是 類 的中心成分 A 和 B C 的關(guān)系 不是包涵的關(guān)系 這種推理 是特殊到特殊的 沒 有經(jīng)過普遍化 幼小的兒童最初的推理也有的是正確的 皮亞杰的研究指出 當(dāng)推理過程不要求層次關(guān)系 問題非常簡單 而且幼兒對有關(guān)事物已經(jīng)有了實際經(jīng)驗時 其推理一般是正確的 比如 有人 喊孩子的爸爸 爸爸沒有回答 孩子說 爸爸沒有聽見 李洪曾等的研究 1983 也說明 大多數(shù) 3 歲半幼兒在具體情景下已開始出現(xiàn)了借助于表象 對全稱肯定判斷進(jìn)行的直接推理 如 前提是 盒子里的兩塊積木都是紅積木 幼兒在回 答 c 盒子里的兩塊積木是紅積木 還是不是黃積木 時 能作出正確的結(jié)論 二 幼兒的演繹推理 歸納和演繹屬于邏輯推理 演繹推理的簡單而典型的形式是三段論 三段論是由三個判斷 三個概念構(gòu)成 每個概念出現(xiàn)三次 它是從兩個反映客觀事物的聯(lián)系和關(guān)系的判斷中推出新的 判斷 烏利彥柯娃 1958 的實驗證明 學(xué)前晚期 5 7 歲 經(jīng)過專門教學(xué) 能夠正確運用三段論 式的邏輯推理 該研究結(jié)果指出 3 7 歲兒童三段論式邏輯推理的發(fā)展 可分為 6 個階段 1 不會運用任何一般原理 對于自己關(guān)于物體浮沉的斷言 不提任何論據(jù) 或者只提出一 些極為偶然的論據(jù) o 2 運用了一般原理 并試圖引用一些從偶然特征上作出的概括 來論證自己的答案 3 運用了一般原理 這種原理已經(jīng)能在某種程度上反映事物本質(zhì)的特征 但只是近似的 不準(zhǔn)確的 不能概括一切可能的個別情況 因而還不可能作出正確結(jié)論 4 不說明一般原理 卻能正確而自信地解決問題 5 會運用正確反映現(xiàn)實的一般原理 并能作出恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)論 三 幼兒的類比推理 類比推理也是一種邏輯推理 它在某種程度上屬于歸納推理 它是對事物或數(shù)量之間關(guān)系 的發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用 類比推理一般的表現(xiàn)形式為 A B C D 當(dāng)兩種較低級的關(guān)系 A 和 B C 和 D 之間有一個高一級的等值或接近等值的關(guān)系時 就存在類比 如 耳朵 聽 眼睛 看 查子秀等 1984 的實驗研究認(rèn)為 3 6 歲兒童已經(jīng)具有一定水平的類比推理 該研究用幾何圖形 實物圖片 數(shù)概括等三種形式要求幼兒通過選擇進(jìn)行類比推理 結(jié)果 表明 幼兒在三種類比推理中發(fā)展的速度不完全相同 但經(jīng)歷的階段基本相同 都可以分為 5 級水平 I 級 高水平的推理 正確理解兩圖形 兩物或數(shù) 之間的關(guān)系 語言表達(dá)比較概括確切 級 較高水平的推理 基本上理解兩圖形 兩物或數(shù) 之間的關(guān)系 語言表達(dá)形象具體或 不夠確切 級 由低向較高水平過渡的推理 只能大體上看到兩圖形之間次要的 籠統(tǒng)的 不同 或 依據(jù)兩物之間的外部的 次要的 或局部的 關(guān)系 或大體理解數(shù)之間的關(guān)系 語言表達(dá)部分正 確 級 低水平的類比推理 選擇正確但不清楚選擇理由 不回答或隨意亂答 甚至回答錯 誤 級 不會類比 選擇錯誤 該實驗結(jié)果還表明 類比推理能力隨幼兒年齡增加而發(fā)展提高 從年齡特點看 3 歲兒童還不會進(jìn)行類比推理 4 歲兒童類比推理開始發(fā)展 水平很低 這年齡兒童出現(xiàn)根據(jù)兩種事物之間外部的功用的 或部分的特征來進(jìn)行初級形式的類比推理 例如 4 歲兒童中不少人對 水果 蘋果 文具 的類比項目 雖然能夠正確選擇了 鉛筆 作回答 但他的理由是看見文具圖片中也有一 支鉛筆 認(rèn)為 鉛筆跟鉛筆 文具中的 是一塊兒的 或 鉛筆也是寫字用的 而沒有理解蘋 果是水果中的一種 不是基于對水果 蘋果是種屬關(guān)系的理解 去類比鉛筆是文具的一種 從 而推斷出應(yīng)該選擇鉛筆 因此 4 歲兒童的類比推理還不能算是真正的類比推理 只能說是萌芽 狀態(tài) 5 歲和 6 歲兒童三種類比推理發(fā)展速度和水平雖有不同 但是主要仍處于 級和 級水平 大部分兒童沒有達(dá)到較高級水平 四 幼兒推理發(fā)展的一般趨勢 相玉英 1983 用玩具得獎游戲的方法 要求兒童進(jìn)行四步實驗 1 歸納游戲的規(guī)則 2 分析形成規(guī)則的機制 3 運用規(guī)則認(rèn)識具體的事物和現(xiàn)象 4 運用規(guī)則解決實際問題 前兩 步主要運用歸納推理 后兩步主要運用演繹推理 實驗結(jié)果表明 雖然在四步實驗中兒童進(jìn)行 的推理活動內(nèi)容和形式不問 卻表現(xiàn)出共同的發(fā)展趨勢 這些共同趨勢表現(xiàn)為 1 推理過程隨年齡增長而發(fā)展 3 歲組基本上不能進(jìn)行推理活動 4 歲組推理能力開始發(fā) 展 6 歲組兒童中大部分 62 以上 平均為 75 可以進(jìn)行推理活動 6 歲和 7 歲兒童全部可 以進(jìn)行推理活動 2 在各步實驗中推理過程都可以劃分為四級水平 0 級水平 不能進(jìn)行推理活動 I 級水平 只能根據(jù)較熟悉的非本質(zhì)特征進(jìn)行較簡單的推理活動 級水平 可以在提示的條件下 運用展開的方式逐步發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)聯(lián)系 最后做出正 確的結(jié)論 級水平 可以獨立而較迅速地運用簡約的方式進(jìn)行正確的推理活動 推理水平的提高表現(xiàn)在 推理內(nèi)容的正確性 推理的獨立性 推理過程的概括性及其方式的簡 約性等方面 3 兒童推理方式的發(fā)展是由展開式向簡約式轉(zhuǎn)化 所謂 展開式 是說兒童的推理是一步 一步進(jìn)行的 比如 通過對三套玩具進(jìn)行分析 比較 逐步排除非本質(zhì)特征的干擾 推理過程 進(jìn)行緩慢 主要通過外部如語言和動作表現(xiàn)出來 所謂 簡約式 是說兒童的推理活動是獨立 而迅速地在頭腦中進(jìn)行的 展開式的推理過程在五歲以前迅速發(fā)展 其人數(shù)百分比隨年齡增長 而迅速增加 5 歲以后 曲線開始迅速下降 簡約式推理則從 4 或 5 歲開始發(fā)展 百分比隨年 齡增長而逐步增加 5 6 歲是兩種推理過程迅速轉(zhuǎn)化的時期 5 歲以前兒童的推理以展開式為 主 6 歲開始簡約式占優(yōu)勢 文章引用自 3 6 歲幼兒排序歲幼兒排序能力能力發(fā)展特點的初步研究發(fā)展特點的初步研究 作者 佚名 來源 本站原創(chuàng) 點擊數(shù) 617 發(fā)布 2009 8 26 作者 戴佳毅 王濱 摘要 本研究采用實驗法探討了 4 6 歲幼兒對長度 點數(shù)及數(shù)字符號的排序能力能力發(fā)展?fàn)顩r 研究發(fā)現(xiàn) 4 6 歲幼兒的幼兒的排序有一個不斷精確的發(fā)展過程 其排序能力能力隨著年齡的增長而提高 幼兒幼兒 的的排序能力能力受到排序?qū)ο髷?shù)量 正逆排序方式等因素的影響 此外 不同年齡階段的幼兒在排序策略 的運用及數(shù)字排序能力能力方面有較為明顯的年齡差異 研究結(jié)果能給幼兒園數(shù)學(xué)教育以啟示 關(guān)鍵詞 排序能力能力 策略 年齡特點 幼兒園數(shù)學(xué)教育 一 問題的提出 排序是指將兩個以上物體按某種特征上的差異或規(guī)則排列成序 幼兒排序能力能力的發(fā)展既表現(xiàn)在對 物理量的排序上 如長度排序 也表現(xiàn)在對數(shù)量的排序上 如點數(shù)排序 1 皮亞杰認(rèn)為 幼 兒數(shù)概念形成的基礎(chǔ)在于學(xué)會分類和順序排列 也就是說 幼兒排序能力能力對其數(shù)學(xué)能力能力的發(fā)展影響巨 大 排序活動能夠幫助幼兒學(xué)習(xí)計數(shù) 認(rèn)識數(shù)的順序 建立起數(shù)序概念 通過排序 幼兒能夠在學(xué)習(xí) 數(shù)學(xué)之前獲得必要的思維能力能力 如可逆性 傳遞性和雙重性等 現(xiàn)有研究表明 幼兒的幼兒的思維發(fā)展是一個從形象到抽象的過程 因此 幼兒對物體大小 長短排序 能力能力的發(fā)展要早于對實物數(shù)量的排序能力能力 而實物數(shù)量排序能力能力的發(fā)展又要早于對抽象數(shù)字的排序能能 力力 大量研究指出 幼兒排序能力能力的發(fā)展表現(xiàn)出以下年齡特點 1 幼兒的幼兒的排序能力能力與排序?qū)ο蟮?數(shù)量多少有關(guān) 2 2 4 6 歲幼兒幾種排序能力能力的發(fā)展順序是 正排序 逆排序 傳遞性 雙重 性 3 然而 現(xiàn)有的相關(guān)研究大多關(guān)注幼兒對長度的排序 并未涉及其他量的排序能力能力發(fā)展 本研究試 圖通過點數(shù)排序 數(shù)字排序?qū)嶒?結(jié)合長度排序?qū)嶒?初步了解 4 6 歲幼兒排序能力能力發(fā)展?fàn)顩r 并在 實評基礎(chǔ)上探討幼兒三類排序能力能力發(fā)展之間的關(guān)系 希望能給幼兒園數(shù)學(xué)教育以啟示 二 研究方法 一 被試 隨機抽取上海某幼兒園小 中 大班幼兒各 30 名 平均年齡分別為 4 2 個月 歲 5 2 個 月 歲和 6 2 個月 歲 二 實驗材料 材料 1 印有紅色圓點的點數(shù)卡片十張 每張卡片的點數(shù)等差為 1 分別為 1 10 個點 印有紅 綠 黃色圓點的點數(shù)卡片各一張 點數(shù)分別為 3 個 5 個和 7 個 材料 2 印有紅色數(shù)字的卡片十張 數(shù)字分別為 1 10 材料 3 十根不同長短的紅色小棍 長度等差為 1cm 長度分別為 6 15cm 紅 綠 黃色小棍 各一根 長度分別為 7 5cm 8 5cm 和 9 5cm 三 實驗步驟 每組實驗材料進(jìn)行一項實驗 每項實驗都分四個步驟進(jìn)行 1 點數(shù)的多少 數(shù)字的大小及小棍的長短 以點數(shù)排序為例 教師作為主試問被試幼兒 老師這兒有兩張不一樣的點數(shù)卡片 請問哪張卡 片上的點數(shù)多 通過幼兒的幼兒的回答判斷幼兒進(jìn)行排序的可能性 2 排序的范圍和可逆性 由少到多排序為正排序 由多到少排序為逆排序 以點數(shù)排序為例 1 主試出示十張點數(shù)卡片序列中的前三張 無序放置 請幼兒按從少到多的順序排列 如果 幼兒能完成正排序 再要求他進(jìn)行逆排序 2 在完成上述任務(wù)的前提下 再分別進(jìn)行一次五張卡片和十張卡片的正 逆排序 方法同上 3 傳遞性 以點數(shù)排序為例 使用材料中紅 A 綠 B 黃 C 三張印有不同點數(shù)的卡片 要求幼兒 比較 A 和 B 的大小 如果 A B 則藏起 A 同時出示 C 繼續(xù)比較 B 和 C 如果 B C 要求幼兒用演繹 的推理方法推斷推斷出 A 不可見 C 可見 并說出理由 4 雙重性 以點數(shù)排序為例 1 口頭回答 主試出示十張點數(shù)卡片序列中的前三張 按順序排好 問幼兒 這兒有三張 點數(shù)卡片 中間這張比前一張上的點數(shù)多還是少 比后一張上的點數(shù)多還是少 如果幼兒能夠正確 比較 再問 中間這張卡片上的點數(shù)到底是多還是少 為什么 2 實際操作 取出十張點數(shù)卡片中的第八張 將其余九張按點數(shù)從少到多排好 指導(dǎo)語 老師把這些點數(shù)卡片都排好隊了 但是這張卡片被老師給忘了 請你把它排進(jìn)去 你看把它放在哪 兒合適 為什么 三 結(jié)果分析 一 各年齡階段排序能力能力發(fā)展?fàn)顩r 不同年齡段幼兒的幼兒的排序有著不同的特點 也存在某些共性 1 與以往的研究結(jié)果推導(dǎo)出的發(fā)展順序不同 在三種類型的排序中數(shù)字排序的完成率并不總是 最低的 在中 大班年齡段 數(shù)字排序完成率高于其他兩種排序 在大班年齡組的實驗中 數(shù)字排序 是完成率最高的 其次是點數(shù)排序 最后才是長度排序 這一情況似乎并不符合已有研究的結(jié)論 已 有研究認(rèn)為 幼兒的幼兒的思維發(fā)展是一個從形象到抽象的過程 4 那么 幼兒最早掌握的應(yīng)該是長度 其次是數(shù)量 最后才是數(shù)字 不過 在實驗過程中 我們發(fā)現(xiàn) 雖然許多幼兒在進(jìn)行數(shù)字排序時能清 楚地讀出每個數(shù)字 也能正確地進(jìn)行排序 但是在進(jìn)行點數(shù)排序時 他們往往不能將數(shù)字與點數(shù)一一 對應(yīng)起來 需要通過反復(fù)數(shù)點數(shù) 比較相鄰點數(shù)的多少才能進(jìn)行排序 也就是說 幼兒也許并未真正 理解數(shù)字的實際含義 他們所掌握的可能僅僅是 2 念作 r 而 r 是排在念作 s n 的 數(shù)字符號后面的 而已 2 正排序的完成率始終高于相應(yīng)項目的逆排序 如在長度排序?qū)嶒炛?小班幼兒三根小棍的正 排序完成率為 60 五根小棍的正排序完成率為 13 33 十根小棍的正排序完成率為 3 33 三根小 棍的逆排序完成率為 30 五根小棍的逆排序完成率為 10 十根小棍的逆排序完成率為 3 33 無論哪種類型的排序 排序?qū)ο蟮臄?shù)量多少都影響幼兒排序 如在數(shù)字排序中 中班幼兒三 個數(shù)字的正排序完成率為 90 逆排序完成率為 83 33 五個數(shù)字的正排序完成率為 86 67 逆排序 完成率為 83 33 十個數(shù)字的正排序完成率為 86 67 逆排序完成率為 83 33 縱觀三個年齡段的排序完成率 可以總結(jié)出如下發(fā)展趨勢 隨著年齡的增長 各種類型的排序能能 力力逐步提高 其中數(shù)字排序能力能力發(fā)展最快 此外 在實驗中我們還發(fā)現(xiàn)大班幼兒更懂得合理運用策略以完成排序任務(wù) 最常見的策略有 1 完成正排序后 將所有的卡片進(jìn)行首尾互換 完成逆排序 2 完成五張卡片的逆排序后 先 將已排序的五張卡片進(jìn)行互換 形成正排序 再將主試提供的另五張卡片依次排列于前五張卡片后形 成十張卡片的正排序 小班幼兒在排序策略運用上表現(xiàn)較弱 在進(jìn)行實驗時 小班幼兒往往難以保持 長時間注意力的集中 這在一定程度上影響了其排序水平的發(fā)揮 二 各年齡階段傳遞性發(fā)展?fàn)顩r 各年齡段的幼兒在傳遞性實驗的完成上具有明顯的年齡特征 也存在相同之處 大部分幼兒能正 確地說出比較結(jié)果但不能給出正確理由 而兩者皆不能完成或皆能完成的幼兒所占比率均較低 即在 完成程度上呈 兩頭尖 中間胖 的橄欖形分布 在三項傳遞性實驗中 當(dāng)主試提問 為什么 時 不少幼兒給出 我猜的 媽媽說的 爸爸 教我的 等猜測性答案 也有一些幼兒干脆回答 我記住那個數(shù)字是 3 呀 或者 那里有三個點 三 各年齡階段雙重性發(fā)展?fàn)顩r 雙重性實驗中 幼兒不能完成口頭實驗的比率總是高于不能完成操作實驗的比率 可能的原因包 括 1 學(xué)齡前幼兒對動手操作類實驗更感興趣 因此愿意操作材料進(jìn)行排序 2 操作實驗的完 成更具偶然性 并不能代表幼兒的幼兒的真實水平 四 討論 一 4 6 歲幼兒的幼兒的排序有一個循序漸進(jìn) 不斷精確的發(fā)展過程 從各項實驗數(shù)據(jù)中我們可以發(fā) 現(xiàn) 隨著年齡的增長 幼兒對排序的掌握程度也逐漸加深 這一點同時適用于幼兒對長度 點數(shù)及數(shù) 字的排序 這一結(jié)果告訴我們 教師在組織數(shù)學(xué)教育活動時 應(yīng)考慮幼兒的幼兒的年齡特點 活動的目標(biāo) 開展活動所使用的素材都應(yīng)與各年齡段幼兒所處的認(rèn)知發(fā)展水平相符 切忌揠苗助長 二 4 6 歲幼兒幾種排序能力能力的發(fā)展順序依次為 正排序 逆排序 傳遞性 雙重性 這一結(jié) 論同時適用于幼兒對長度 點數(shù)及數(shù)字的排序 這一結(jié)論給我們的啟示是 在開展教育活動時 可以 考慮將培養(yǎng)幼兒排序能力能力的活動安排成系列活動的形式 按照四種排序能力能力的發(fā)展順序來進(jìn)行 如在 區(qū)域活動中 首先為幼兒提供正 逆排序的活動材料 在他們掌握了一定程度的正 逆排序技能之后 再提供培養(yǎng)其傳遞性推理能力能力的活動材料 最后提供培養(yǎng)其雙重性思維能力能力的材料 讓幼兒在動手操 作中逐步發(fā)展對各種材料的排序能力能力 三 實驗數(shù)據(jù)表明 幼兒三種類型的排序能力能力并不是完全按照從形象到抽象的自然順序發(fā)展的 抽象的數(shù)字排序是完成得最好的 其后才是更為形象的長度排序和點數(shù)排序 這一現(xiàn)象顯然不符合幼 兒心理發(fā)展的客觀規(guī)律 通過傳遞性和雙重性實驗 我們發(fā)現(xiàn)實驗中一部分幼兒對數(shù)字的排序是在死 記硬背 機械識記 數(shù)字符號的前提下完成的 并不真正理解 數(shù)字 的含義 因而也不能代表幼兒 真實的思維發(fā)展水平 事實上幼兒只是能夠辨識數(shù)字 并依照成人所給予的排序規(guī)定完成數(shù)字排序 而他們真正的思維能力能力尚未完全達(dá)到能對長度進(jìn)行排序的水平 產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因可能是當(dāng)前 的家庭或幼兒園教育中過度強調(diào)數(shù)字教育 使幼兒在其認(rèn)知的自然發(fā)展之前就先反射性地接受了數(shù)字 及其排序概念 教育工作者需重視這一現(xiàn)象 幼兒的幼兒的發(fā)展是內(nèi)部因素與外部因素互相作用 共同影響 的結(jié)果 在幼兒尚未達(dá)到一定的認(rèn)知水平時 僅通過外部環(huán)境對其施加影響 只能使其形成呆板的思 維定勢 并不能促使幼兒真正理解其中的含義 五 思考與建議 教育部頒布實施的 幼兒園教育指導(dǎo)綱要 試行 中 科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)是 使幼兒能從生活和 游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并體驗到數(shù)學(xué)的重要和有趣 其具體內(nèi)容和要求為 引導(dǎo)幼兒對周圍環(huán)境 中數(shù) 量 形 時間和空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣 建構(gòu)初步的數(shù)概念 并學(xué)習(xí)用簡單的數(shù)學(xué)方法解決生活 和游戲中某些簡單的問題 5 一 人類的數(shù)學(xué)能力能力是在解決實際問題時產(chǎn)生的 幼兒的幼兒的數(shù)學(xué)能力能力也來自生活 讓幼兒在自然 情境中學(xué)習(xí) 在實際生活中感受與了解各種排序形式 并對所發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行討論或探究 不僅可以 激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)排序的興趣 還能增進(jìn)幼兒對排序概念的理解 這也符合幼兒具體形象思維的特點 二 幼兒園排序活動的設(shè)計與安排應(yīng)考慮幼兒的幼兒的年齡特征 學(xué)習(xí)特點和個別差異 排序范圍及 其難度應(yīng)隨幼兒的幼兒的成長逐步擴大與加深 同時 每個幼兒的幼兒的原有經(jīng)驗 能力能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)存在著個體差 異 如果教師忽視這種差異而采用 一刀切 的教育方式 會使發(fā)展較慢的幼兒產(chǎn)生挫敗感 從而失 去學(xué)習(xí)的興趣 甚至產(chǎn)生畏懼 此外 教師還應(yīng)從幼兒的幼兒的心理特點出發(fā) 選擇幼兒喜愛的 適合的 有趣味的操作材料 讓幼兒通過直接的操作活動積累感性經(jīng)驗 主動建構(gòu)自己的知識體系 在此基礎(chǔ) 上 教師再對幼兒所獲得的感性經(jīng)驗進(jìn)行整理和歸納 使幼兒獲得的知識系統(tǒng)化 符號化并形成一定 的體系 三 早期的幼兒數(shù)學(xué)教育具有系統(tǒng)性和邏輯性 有調(diào)查顯示 不少幼兒園教師在數(shù)學(xué)知識 數(shù) 學(xué)能力能力與數(shù)學(xué)觀念等方面存在不足 6 這種不足可能導(dǎo)致教師在數(shù)學(xué)教育實踐中教育行為的偏差 和混亂 使用不規(guī)范的數(shù)學(xué)語言 從而影響幼兒數(shù)學(xué)教育的效果 降低幼兒對數(shù)學(xué)的探究興趣 進(jìn)而 阻礙幼兒的幼兒的思維發(fā)展 因此 教師應(yīng)注重對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的學(xué)習(xí) 處理好 教什么 怎么教 及 何時教 等問題 參考文獻(xiàn) 1 金浩 學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育概論 M 上海 華東師范大學(xué)出版社 2000 170 175 2 游兆青 幼兒排序活動的指導(dǎo) J 科學(xué)與文化 2001 6 55 56 3 周欣 王濱 4 5 歲兒童對書面符號的表征和理解能力能力發(fā)展 J 心理科學(xué) 2004 27 5 1132 1136 4 張浩 論原始思維發(fā)生發(fā)展的歷史必然性 J 洛陽師范學(xué)院學(xué)報 2004 4 22 26 5 中華人民共和國教育部 幼兒園教育指導(dǎo)綱要 試行 M 北京 北京師范大學(xué)出版社 2000 6 趙一侖 幼兒園教師數(shù)學(xué)素質(zhì)的現(xiàn)狀調(diào)查 J 浙江師范大學(xué)學(xué)報 自然科學(xué)版 2003 1 97 100 利用學(xué)具引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)排序的幾點嘗試 閱讀 次 利用學(xué)具引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)排序的 幾點嘗試 呂世芳 內(nèi)容摘要 本文從排序活動在幼兒發(fā)展中的的作用及學(xué)具本身的操作性 有序性 趣味性 智能性的特點出發(fā) 著重從利用學(xué)具 發(fā)現(xiàn)規(guī)律 創(chuàng)造規(guī)律 利用學(xué)具 嘗試用多種形式排序 利用學(xué)具 學(xué)習(xí)多維度排序及利用學(xué)具 指導(dǎo)幼兒排序幼兒排序等四方面闡 述了教師充分利用學(xué)具 引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)排序的方法與策略 從而激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣 促 進(jìn)幼兒排序幼兒排序能力的發(fā)展 使幼兒的思維更具靈活性 流暢性和擴散性 同時也充分表明學(xué) 具這一教學(xué)媒體 在幼兒排序教學(xué)中 既能給教師提供教法 又能給幼兒提供學(xué)法 和玩法的雙向功能 排序是指根據(jù)一組物體的某種特性的差異或按某種規(guī)則 按序進(jìn)行排 列 排序活動是培養(yǎng)幼兒邏輯思維能力的有效途徑 幼兒通過排序活動 可以獲得按序排 列物體的經(jīng)驗 在思維中逐漸建立起序列結(jié)構(gòu) 幫助幼兒理解數(shù)的順序 促進(jìn)幼兒的可逆 性 傳遞性 雙重性思維能力的發(fā)展 而學(xué)具在幼兒的排序活動中 起著橋梁和中介的作 用 可以讓幼兒實際動手操作 使幼兒能夠反復(fù)地嘗試 探索 對學(xué)具中蘊含的排列關(guān)系 有所感知和體驗 從而獲得一定的數(shù)學(xué)感性經(jīng)驗 因此 我們結(jié)合三型學(xué)具 五型學(xué)具 六型學(xué)具和幼兒的生活經(jīng)驗 對幼兒學(xué)習(xí)排序的方法進(jìn)行大膽的嘗試 豐富和拓展幼兒排幼兒排 序序活動的內(nèi)容和形式 激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣 促進(jìn)幼兒思維能力和解決問題能力的發(fā)展 一 利用學(xué)具 發(fā)現(xiàn)規(guī)律 創(chuàng)造規(guī)律 過去 我們習(xí)慣于花費大量的時間制作教具 然后再 讓幼兒利用教師提供的有限的材料來學(xué)習(xí)排序 往往是事倍功半 而三型學(xué)具 五型學(xué)具 六型學(xué)具本身就具備多種排序條件 即不經(jīng)教師暗示 也能借助學(xué)具暗示的條件排序 我 們可以充分利用學(xué)具 引導(dǎo)幼兒利用多種感官 主動發(fā)現(xiàn)學(xué)具中存在的各種規(guī)律 并嘗試 創(chuàng)造規(guī)律 例如 運用三型學(xué)具的彩色積木的六種顏色 按顏色排列的規(guī)律排序 運用五 型學(xué)具 六型學(xué)具的彩色插接棒 按顏色或長短排列規(guī)律排序 再如 運用三型學(xué)具粉紅 底色上的家畜畫面 引導(dǎo)幼兒創(chuàng)造各種交替出現(xiàn)的聲音規(guī)律和動作規(guī)律 汪汪 喵喵 哞 哞 咩咩等排序 在操作和使用的過程中 孩子們逐漸建立了有關(guān)排序的知識和體驗 并 體驗到了發(fā)現(xiàn)規(guī)律的樂趣 二 利用學(xué)具 嘗試用多種形式排序 幼兒的排序活動是需要 反復(fù)地觀察 操作的活動 運用多種活動形式練習(xí)才能避免枯燥單一 有效地達(dá)到目的 在實際操作活動中 除了直線排列外 我們還引導(dǎo)幼兒嘗試了多種非直線排列形式的排列 活動 感受排列形式的豐富多樣 激發(fā)幼兒的興趣和創(chuàng)造動機 例如 我們有意識地創(chuàng)設(shè) 情境 引導(dǎo)幼兒在各種曲線上進(jìn)行排序 在蜿蜒的 山路 上有序地擺放各種顏色的學(xué)具塊 在三角形的 花壇 上有序地擺放三型學(xué)具黃底色的果樹和綠底色的花卉 在橢圓形的 軌道 上有序擺放六型學(xué)具中的彩色插接棒等 幼兒在排序活動中表現(xiàn)出濃厚的興趣 同時也實 現(xiàn)了 從操作中學(xué)習(xí) 和 從社會情境中學(xué)習(xí) 的整合 三 利用學(xué)具 學(xué)習(xí)多維度排序 我們引導(dǎo)幼兒根據(jù)學(xué)具的多功能性 創(chuàng)造出不同的排序規(guī)律 讓幼兒的思維更具靈活性 流暢性和創(chuàng)造性 例如 運用三型學(xué)具畫面與畫面之間的邏輯關(guān)系排序 如因果關(guān)系 臟 洗 挑食 瘦弱 好好學(xué)習(xí) 得獎 請爺爺吃 哈哈笑 場所關(guān)系 汽車 公路 火 車 鐵路 客船 大海 飛機 天空 季節(jié)與花的關(guān)系 春天 玉蘭花 夏天 荷花 秋天 菊花 冬天 臘梅花 整體與部分的關(guān)系 家具 沙發(fā) 家用電器 電視 餐具 碗 服裝 裙子等 又如運用三型學(xué)具畫面的各種類別組成的以人工規(guī)則為內(nèi)容的 排序 獸獸鳥 獸獸鳥等 通過這樣的排序練習(xí) 幼兒能敏銳地發(fā)現(xiàn)物體間的規(guī)律 學(xué)習(xí) 多角度地思考問題 提高思維水平 四 利用學(xué)具 指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)排序 學(xué)前兒童的排序 活動多種多樣 有按規(guī)則排序 有按物體量的差異排序 有按數(shù)量和數(shù)排序等 幼兒在利 用學(xué)具學(xué)習(xí)按一定規(guī)律排序時 教師可以通過觀察 了解幼兒操作學(xué)具的情況和學(xué)習(xí)難點 把握幼兒的不同發(fā)展水平 相應(yīng)地指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)排序的方法 例如 幼兒在利用五型 六 型學(xué)具學(xué)習(xí)按物體量的差異排序時 首先比較彩色插接棒之間的量的差異 在此基礎(chǔ)上 才能按其量的差異排序 而在比較彩色插接棒量的差異時 有的幼兒通過試誤來解決問題 有的幼兒已掌握了正確的方法 在學(xué)習(xí)長度排序時 有的幼兒是兩個 兩個小棒逐一地進(jìn) 行比較 而有的幼兒能從 根小棒中 每次從中取出其中一根最短的放在桌上 最后排成 一個從短到長的序列 對于幼兒 的不同發(fā)展水平 我們針對他們的情況給