小學語文朗讀指導(dǎo)教學策略.doc

小學語文朗讀指導(dǎo)教學策略 從現(xiàn)實來看，在語文課程學習體系中，朗讀這一項目前沒有較為全面的考核方式，這已經(jīng)成為閱讀教學的一塊短板，并在很大程度上制約了學生的閱讀能力。究其原因，主要在于教師對朗讀的指導(dǎo)不足，課堂的朗讀活動往往也停留在表層，甚至是形式，這樣不僅浪費了大量的課堂教學時間，也不利于學生閱讀能力的培養(yǎng)。對此，只要提升對朗讀的教學重視程度，勇于突破聲音帶給人的熱鬧與浮躁的表面現(xiàn)象，真正潛心鉆研和挖掘出朗讀文本的深層內(nèi)核，才能在實際的意義上鍛煉并強化學生的朗讀能力。 一、斷章取義，內(nèi)涵感知表層化 在新課改之后的新課程體系中，在關(guān)于語文文本的朗讀指導(dǎo)上，不能僅僅讓學生讀出文本的表層意義，必須從文本的精神實質(zhì)出發(fā)，深入其中，使學生在朗讀過程中把握文本的精神內(nèi)涵。從這個意義上來講，采用斷章取義、望文生“情”的方式，是錯誤的，同時也擠壓了大量的學習時間。例如，在引導(dǎo)學生朗讀少年王冕這一文本中，對于“我在學堂里也悶得慌”這一段，很多的學生從 “心里倒快活些”的詞句中得出王冕不愿意到學堂讀書的結(jié)論。這實際上就是望文生“情”。但在實際上，“心里倒快活些”等詞句的表述，進一步凸顯了王冕對讀書的渴望與追求，只是在此過程中采用的較為委婉的表達方式。從這個意義上講，教師在引導(dǎo)學生朗讀文本時，必須注重文本的精神實質(zhì)，特別是對于一些含蓄和委婉的表達方式進行解讀，使那些隱含于文本之中的內(nèi)在涵義能夠被學生真正領(lǐng)會。 二、借圖助解，情韻體悟表層化 從青少年身心發(fā)展的科學理論以及生動現(xiàn)實來看，小學生的認知水平大多還只是達到一個形象認知初級階段，對于一般文字理解能力較弱。對此，教師應(yīng)從小學生這一學習實際出發(fā)，依托圖片、影像等形象化的內(nèi)容，幫助學生加深對文本的理解。然而在實際的操作過程中，很多教師對于此項教學策略的運用還存在很多的不足。特別地，不少教師是仍然在缺乏朗讀引導(dǎo)的時候就簡單地提前展示了教學圖片，這中情況在很大程度上導(dǎo)致認知水平大多還只是達到一個形象認知初級階段的小學生對于文本的感悟變得越來越表面化和單一化，另外這甚至會使學生的注意力集中在圖片上，而忽視了文本的實際內(nèi)容。 下面讓我們來看一個實際的教學案例。在小學課文宋慶齡故居的樟樹一文的教學當中，學生剛剛初讀文字，教師就直接出示了一棵郁郁蔥蔥的樟樹的真實圖片，并立即追問：從文章中的哪些語言描寫能夠真真切切地感受到樟樹的鮮活生命力？然后，學生嘗試著從原有文本里面的“枝干粗壯”“稠密的樹葉”“伸得遠遠”幾個顯而易見的關(guān)鍵詞去努力感受樟樹的“蓬蓬勃勃”生命力。從表面的教學進程上來看，不僅教師完成了對于學生的真實有效的認知能力和思維方向的引導(dǎo)，而且學生也按照教學程序及時做出了較為準確合理的回答。但這類互動對于提升學生的感知能力，和對文本的理解卻絲毫沒有意義。進一步來說，在朗讀文本和分析文本之前，教師過早的出示了相關(guān)的圖片，實際上已經(jīng)將答案直接占據(jù)了學生的思維，而學生的回答和體悟也并非來自于文本的理解，而是直觀的從圖片中提取。這在很大程度上窄化了學生的思維活動范圍。所以我們可以得出結(jié)論，小學教師在開展關(guān)于教學文本朗讀的指導(dǎo)的時候，首要的一個策略就是要扎實于教學所用文本的語言文字之上，在盡最大能力去深入了解文本精神實質(zhì)的基礎(chǔ)上審美地賞析語言文本的獨特魅力，同時也要加上圖片和影像等方式的技術(shù)支持，如此一套富有層次的組合拳才能提升學生的閱讀能力。 三、刻板記錄，技巧指導(dǎo)表層化 在傳統(tǒng)的教學模式中，很多教師對于朗讀的指導(dǎo)往往過于的死板和生硬，甚至讓學生在書本上標注各種重音、停頓的標記符號。這種方式表明上是在提升學生的朗讀水平，但實際上不僅擠壓了大量的學習空間，還使學生失去了對語言文字內(nèi)涵的深入洞察，剝奪了學生對文本內(nèi)容的個性化的體驗，對于閱讀能力的培養(yǎng)也起不到絲毫的效果。如在小學課文厄運打不垮的信念的新課標課堂教學中，教師引導(dǎo)學生嘗試理解文本語句：“經(jīng)過20 多年的奮斗” 師：同學們要想把這句話讀懂，掌握一些科學正確的停頓方法是必不可少的朗讀技能，請同學們用“/”將你認為合理的停頓畫下來，并自己嘗試著讀讀，切實感受一下語言朗讀的魅力所在。這種課堂活動是典型的形式主義訓練方式。在實施的過程中，學生的注意力大多都集中在各類符號上，對于朗讀文本的內(nèi)核涵義以及精神實質(zhì)做不到實際理解，更不用說去真正提升所謂的朗讀素養(yǎng)這種高層次教育目標了。 四、喪失標準，個性解讀表層化 在新課改的現(xiàn)代化教育背景下，“尊重學生個性化的多元解讀”是各個科目當然也是語文課堂教學需要重視并且要深入貫徹的一條科學的教育準則。但是如果從現(xiàn)實的教學情況和教育效果來看，很多教師不僅存在著對該項準則的理解不夠充分的情況，甚至矯枉過正，結(jié)果就是造成了小學語文課堂朗讀訓練主體的整體異化的后果和現(xiàn)狀。若舉例來說，在教學諾貝爾時，部分學生朗讀“人們慌忙趕來諾貝爾完了”這句話時，居然讀得嘻嘻哈哈，他們只是淺顯地聯(lián)想到了諾貝爾被實驗火藥炸得滿臉漆黑的樣子，卻無法真正地理解其中的文本深意。然而有一些當堂教師對此卻不加以糾正和引導(dǎo)，反而認為是學生想象力豐富的體現(xiàn)。 從上述課堂案例可知，缺乏必要的引導(dǎo)，很可能使學生對文本產(chǎn)生錯誤的認識，無法把握其中故事人物的切實心理。實際上，教師只需引導(dǎo)學生將注意力放在課文的第8 自然段，讓學生緊扣課文中人物的神態(tài)描寫來解讀，他