教師招聘考試知識(shí)點(diǎn)匯總——教育心理學(xué)篇.docx

第一章 教育心理學(xué)概述1. 教育心理學(xué)是研究教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2. 學(xué)與教的相互作用是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、和教學(xué)環(huán)境五種要素，由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起組成，故學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。3. 教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系？（一） 教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與教育學(xué)都涉及教育領(lǐng)域，但研究的對(duì)象與任務(wù)不同。教育學(xué)研究的是以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育中的一般問(wèn)題，目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律，服務(wù)于教育實(shí)踐。而教育心理學(xué)則主要研究教育過(guò)程中的心理學(xué)問(wèn)題，并利用現(xiàn)有的心理學(xué)規(guī)律來(lái)指導(dǎo)教育。（二） 教育心理學(xué)與普通心理學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與普通心理學(xué)是個(gè)性與共性的關(guān)系，普通心理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)，教育心理學(xué)是普通心理學(xué)在教育這一特定領(lǐng)域的體現(xiàn)。4. 教育心理學(xué)的作用？（1） 幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題（2） 為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（3） 幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生（4） 幫助教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行教育研究5. 教育心理學(xué)的發(fā)展？（一） 初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）瑞士裴斯泰洛齊第一次提出“教育學(xué)心理學(xué)化”的思想德國(guó)赫爾巴特首次把教學(xué)理論的研究建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上俄國(guó)烏申斯基出版人是教育的對(duì)象，被譽(yù)為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”俄國(guó)卡普捷列夫發(fā)表教育心理學(xué)，最早正式以“教育心理學(xué)”命名的著作美國(guó)桑代克出版教育心理學(xué)，是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的著作，桑代克被稱為“教育心理學(xué)之父”（二） 發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）這時(shí)的教育心理學(xué)尚未稱為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。（三） 成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代至70年代末）60年代初，教育心理學(xué)由行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知范疇，布魯納發(fā)起了課程改革運(yùn)動(dòng)，促使教育心理學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)逃^(guò)程、學(xué)生心理、教材、教法和教學(xué)手段改進(jìn)的探討。70年代，奧蘇貝爾以認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件，而加涅則對(duì)人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)分類。（四） 完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）美國(guó)心理學(xué)家布魯納總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來(lái)的成果：一是主動(dòng)性研究；二是反思性研究；三是合作性研究；四是社會(huì)文化研究。6. 1924年，廖世承編寫了我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書。7. 教育心理學(xué)的研究方法？（1） 實(shí)驗(yàn)法主要包括實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)（2） 觀察法教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍的方法（3） 調(diào)查法常用的調(diào)查方法有問(wèn)卷法、訪談法（4） 個(gè)案法（5） 測(cè)驗(yàn)法（6） 教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法（7） 產(chǎn)品分析法，例如教師通過(guò)分析學(xué)生近期作業(yè)，了解其是否掌握了所講述的知識(shí)。8.教育心理學(xué)的研究原則：客觀性原則、教育性原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則、系統(tǒng)性原則。第二章 心理發(fā)展及個(gè)別差異8. 心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。9. 個(gè)體的心理發(fā)展八階段：乳兒期（01歲）、嬰兒期（13歲）、幼兒期（36、7歲）、童年期（6、711、12歲）、少年期（11、1214、15歲）、青年期（14、1525歲）、成年期（2565歲）、老年期（65歲以后）10. 目前關(guān)于心理發(fā)展的理論越來(lái)越傾向于強(qiáng)調(diào)人生全程發(fā)展。人生全程發(fā)展的主要觀點(diǎn)有：個(gè)體心理發(fā)展是整個(gè)生命歷程中持續(xù)不斷的變化過(guò)程，這個(gè)過(guò)程由若干發(fā)展階段構(gòu)成；發(fā)展是多維度、多側(cè)面、多層次的；個(gè)體發(fā)展存在極大的可塑性；個(gè)體的發(fā)展是由多種因素共同決定的。11. 個(gè)體心理發(fā)展的一般特征？第一， 連續(xù)性與階段性第二， 定向性與順序性第三， 不平衡性第四， 差異性12. 奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時(shí)提出“關(guān)鍵期”的概念，所謂關(guān)鍵期是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過(guò)程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。13. 中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征？（1） 童年期，又稱學(xué)齡初期，是個(gè)體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期，也是生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時(shí)期。思維開(kāi)始從具體形象思維為主過(guò)渡到抽象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支柱。（2） 少年期，這一時(shí)期也被稱為“危險(xiǎn)期”或“心理斷乳期”，大致相當(dāng)于初中階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。在這一時(shí)期，抽象思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象為支柱。（3） 青年初期，相當(dāng)于高中時(shí)期，是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。這一時(shí)期，青年智力接近成熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維。14. 個(gè)體心理發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動(dòng)性。15. 皮亞杰將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：（1） 感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲） 兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化，思維開(kāi)始萌芽，并獲得“客體永久性”概念（即知道某人或某物雖然現(xiàn)在看不見(jiàn)但是仍然是存在的）。（2） 前運(yùn)算階段（27歲） 兒童的思維特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是早期的符號(hào)功能，二是自我中心性，三是思維的片面性。思維活動(dòng)表現(xiàn)的關(guān)系單一，不能進(jìn)行可逆運(yùn)算，守恒概念沒(méi)有形成。（3） 具體運(yùn)算階段（711歲） 兒童形成初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，“去自我中心”得到發(fā)展，出現(xiàn)“守恒概念”。（4） 形式運(yùn)算階段（11成人） 也叫命題運(yùn)算階段，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的標(biāo)志。16. 皮亞杰認(rèn)為，人在認(rèn)識(shí)周圍世界的過(guò)程中，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，叫做圖式。而人類所有的心理反應(yīng)歸根到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。17. 埃里克森的人格發(fā)展階段論：（1） 基本的信任感對(duì)基本的不信任感（01.5歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感；（2） 自主感對(duì)羞恥感與懷疑（23歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性；（3） 主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（45歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性；（4） 勤奮感對(duì)自卑感（611歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感；（5） 自我同一性對(duì)角色混亂（1218歲），本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性；（6） 親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年早期）（7） 繁殖感對(duì)停滯感（成年中期）（8） 自我整合對(duì)絕望感（成年晚期）18. 維果茨基的最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)習(xí)者目前水平和未來(lái)水平之間的差距。19. 學(xué)生的智力發(fā)展也存在一定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異、智力的性別差異等方面。20. 智力在性別上的差異也不明顯，總體水平大致相等，但在智力分布上有顯著區(qū)別。21. 學(xué)生的性格特征差異，主要是從以下四個(gè)方面進(jìn)行分析：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征。22. 依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可以把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。23. 認(rèn)知方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所偏愛(ài)的信息加工方式。24. 學(xué)生的認(rèn)知方式分類：場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立、沖動(dòng)型與沉思型、具體型與抽象型、發(fā)散型與輔合型。25. 認(rèn)知差異的教育意義如下：首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式；其次，應(yīng)該選擇適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化；最后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。第三章 學(xué)習(xí)理論26. 學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可以從以下幾個(gè)方面去理解：（1） 學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；（2） 學(xué)習(xí)是由于反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的；（3） 學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；（4） 學(xué)習(xí)的過(guò)程可以是有意的，也可以是無(wú)意的；（5） 學(xué)習(xí)引起的是相對(duì)持久的行為或思維的變化。27. 人類學(xué)習(xí)是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過(guò)語(yǔ)言的中介作用自覺(jué)掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，人類學(xué)習(xí)除了獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世代積累的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。28. 人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別？首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；其次，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程；第三，人的學(xué)習(xí)是以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目的的，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識(shí)技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品質(zhì)和健康的心理。29. 學(xué)習(xí)的分類？從學(xué)習(xí)的主體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)可分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的結(jié)果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五類：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能。按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平，美國(guó)心理學(xué)家阿瑟雷伯將學(xué)習(xí)分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的內(nèi)容，我國(guó)學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為：知識(shí)的學(xué)習(xí)，技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。30. 行為主義學(xué)習(xí)理論（聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論）（一） 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論經(jīng)典性條件作用學(xué)習(xí)理論的形成過(guò)程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步華生將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：（1）獲得與消退；（2）刺激泛化與分化。（二） 桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論（教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論）嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：（1）效果律；（2）練習(xí)律（應(yīng)用律和失用律）；（3）準(zhǔn)備律。桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來(lái)的行為。（三） 斯金納的操作性條件作用理論斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。經(jīng)典性條件作用論可以解釋應(yīng)答行為的產(chǎn)生，而操作性條件反射論可以解釋操作行為的產(chǎn)生。操作性條件作用的基本規(guī)律：（1）強(qiáng)化；（2）逃避條件作用與回避條件作用；（3）消退；（4）懲罰。凡是能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過(guò)呈現(xiàn)個(gè)體想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)的頻率，負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除或中止厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率，反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。（四） 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉以兒童的社會(huì)行為習(xí)得為研究對(duì)象，形成了其關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式，觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。他還認(rèn)為習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來(lái)，學(xué)習(xí)者是否會(huì)表現(xiàn)出已習(xí)得的行為，會(huì)受強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化分為三種：直接強(qiáng)化（觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化）、替代強(qiáng)化（觀察者因看到榜樣的行為被強(qiáng)化而受到強(qiáng)化）、自我強(qiáng)化（對(duì)自己表現(xiàn)出的符合或超出標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)）。31. 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論（一） 格式塔的完形頓悟?qū)W習(xí)理論（克勒的完形頓悟說(shuō)）他們關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)是：第一， 從學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二， 從學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過(guò)程；其次，學(xué)習(xí)過(guò)程這種知覺(jué)的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然的頓悟。所謂頓悟，就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。（二） 托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括：首先，學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別于動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望是個(gè)體依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和期待。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。其次，學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程。（三） 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（1） 學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而非被動(dòng)地形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。（2） 教學(xué)觀。由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法與基本態(tài)度。（3） 學(xué)習(xí)法。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)法是指用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識(shí)的一切形式。（四） 奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程，是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。有意義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義；其次，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時(shí)提出“先行組織者”概念，即先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。（五） 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論32. 人本主義學(xué)習(xí)理論（一） 有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。有意義學(xué)習(xí)包含四個(gè)要素：（1） 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過(guò)程，整個(gè)人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參與，也包括情感參與；（2） 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起主要作用；（3） 學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個(gè)性等都發(fā)生變化；（4） 學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。（二） 學(xué)生中心的教學(xué)觀（非指導(dǎo)性教學(xué)模式）在這個(gè)模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。（三） 人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)新課改的啟示33. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義思想的核心是：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來(lái)的。（一） 建構(gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性。建構(gòu)主義的知識(shí)觀包括：（1） 知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；（2） 知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并不能拿來(lái)就用，一用就靈，而是要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；（3） 盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個(gè)學(xué)生對(duì)這些命題都會(huì)有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（二） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。（三） 建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。（四） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示第四章 學(xué)習(xí)心理34. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。35. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要（學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力）與學(xué)習(xí)期待（學(xué)習(xí)誘因）。學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)；學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)。36. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類：根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；根據(jù)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為主動(dòng)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)，奧蘇貝爾等人將動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動(dòng)機(jī)）。37. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系？“倒U型曲線（耶克斯多德森定律）”表明，動(dòng)機(jī)不足或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效率。（1） 動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)；（2） 一般來(lái)講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)；（3） 動(dòng)機(jī)水平與行為效率呈倒U型曲線。38. 學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)理論？（一） 強(qiáng)化理論（二） 需要層次理論馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。（三） 成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森，阿特金森把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類：一是力求成功的動(dòng)機(jī)，二是避免失敗的動(dòng)機(jī)。（四） 成敗歸因理論美國(guó)心理學(xué)家韋納把人經(jīng)歷過(guò)的事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境。又把上述六項(xiàng)因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。（五） 自我效能感理論自我效能感理論由班杜拉首次提出。自我效能感是指人對(duì)自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素是強(qiáng)化。行為的先行因素是人在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的依隨關(guān)系之后產(chǎn)生的對(duì)下一步強(qiáng)化的期待。期待包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的能力的推測(cè)或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為。影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。39. 如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？（一） 利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（二） 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)途徑40. 如何激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？（一） 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；（二） 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；（三） 充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲；（四） 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。41. 所謂問(wèn)題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。42. 如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境？首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取?3. 學(xué)習(xí)策略就是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。44. 學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn)？（1） 操作性和監(jiān)控性的有機(jī)統(tǒng)一。操作性和監(jiān)控性是學(xué)習(xí)策略最基本的特性。（2） 外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一。（3） 主動(dòng)性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一。45. 學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)系？自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠積極激勵(lì)自己擁有與調(diào)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。46. 學(xué)生要進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，必須具備的條件？（1） 能夠自己確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；（2） 能夠意識(shí)到自己擁有的學(xué)習(xí)策略并確信它對(duì)自己學(xué)習(xí)的價(jià)值；（3） 確信自己能夠成功地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；（4） 具有為自己學(xué)習(xí)的意識(shí)、愿望與動(dòng)機(jī)，并把學(xué)業(yè)作為一個(gè)積極的過(guò)程去探究、追求與享受。47. 在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師的作用？（1） 喚起學(xué)生有意識(shí)的自我監(jiān)控；（2） 通過(guò)演示自我調(diào)節(jié)和策略選擇的方法程序，教給學(xué)生自我調(diào)節(jié)的技巧；（3） 鼓勵(lì)學(xué)生積極進(jìn)行自我監(jiān)控，以達(dá)到改進(jìn)自我調(diào)節(jié)策略的目的。48. 學(xué)習(xí)策略的分類？ 復(fù)述策略 認(rèn)知策略 精細(xì)加工策略 組織策略 計(jì)劃策略 元認(rèn)知策略 監(jiān)視策略（具體包括領(lǐng)會(huì)監(jiān)控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控）學(xué)習(xí)策略 調(diào)節(jié)策略 時(shí)間管理策略（第一，統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；第二，高效利用有效時(shí)間；第三，靈活利用零碎時(shí)間。） 資源管理策略 學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略 努力管理策略 社會(huì)資源利用策略49. 元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)與調(diào)節(jié)，主要包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。50. 常用的復(fù)述策略方法？（1） 利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記；（2） 排除相互干擾；（3） 整體識(shí)記和分段識(shí)記；（4） 多種感官參與；（5） 復(fù)習(xí)形式多樣化；（6） 畫線。51. 常用的精細(xì)加工策略方法？（1） 記憶術(shù)（包括位置記憶法、縮簡(jiǎn)和編歌訣、諧音聯(lián)想法、首字連詞法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)相像、語(yǔ)義聯(lián)想）（2） 做筆記（3） 提問(wèn)（4） 生成性學(xué)習(xí)（生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對(duì)他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個(gè)類比或表象，如圖形、圖象、表格和圖解等）（5） 利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際。52. 組織策略主要有兩種：歸類策略和綱要策略（包括主題綱要法和符號(hào)綱要法）。53. 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個(gè)人自我效能感。54. 如何訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略？（1） 注重對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓(xùn)練；（2） 有效運(yùn)用教學(xué)反饋；（3） 提供足夠的教學(xué)時(shí)間。55. 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。56. 學(xué)習(xí)遷移的分類？根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移（助長(zhǎng)性遷移）和負(fù)遷移（抑制性遷移）；根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移（先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響）和逆向遷移（后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響）；根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移，水平遷移也叫橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響，垂直遷移也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響，垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移；根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移；根據(jù)遷移的程度，可分為近遷移和遠(yuǎn)遷移；根據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。57. 學(xué)習(xí)遷移的作用？（1） 遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用；（2） 遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；（3） 遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。58. 學(xué)習(xí)遷移理論？（一） 早期的遷移理論（1） 形式訓(xùn)練說(shuō)最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理說(shuō)為基礎(chǔ)；（2） 相同要素說(shuō)；（3） 概括化理論賈德在1908年所做的“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)；（4） 關(guān)系理論克勒的“小雞覓食”實(shí)驗(yàn)是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。（二） 當(dāng)代的遷移理論（1） 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論（2） 產(chǎn)生式理論（認(rèn)知技能遷移理論）（3） 情境性理論59. 影響學(xué)習(xí)遷移的因素？（1） 學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性；（2） 原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括程度；（3） 學(xué)習(xí)情境的相似性；（4） 學(xué)習(xí)的定勢(shì)和態(tài)度；（5） 認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)；（6） 學(xué)習(xí)策略的水平。60. 如何開(kāi)展促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)？（1） 注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排；（2） 改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式；（3） 提高知識(shí)的概括化水平；（4） 加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)及基本技能的訓(xùn)練，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能越多，學(xué)習(xí)遷移就越容易產(chǎn)生；（5） 加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；（6） 改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。61. 知識(shí)是指主體通過(guò)與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。62. 安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征形式，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)（描述性知識(shí)）和程序性知識(shí)（操作性知識(shí)）。另外，有一類與程序性知識(shí)相似但又存在區(qū)別的知識(shí)，成為策略性知識(shí)。策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識(shí)，即個(gè)體運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí)、記憶、解決問(wèn)題的一般方法和技巧。63. 知識(shí)表征是指信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征，表象和圖式也是其表征的重要形式；程序性知識(shí)則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。64. 知識(shí)學(xué)習(xí)的類型？根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。65. 有意義學(xué)習(xí)的類型有（）A表征學(xué)習(xí)B態(tài)度學(xué)習(xí)C概念學(xué)習(xí)D命題學(xué)習(xí)（P246，2011版）66. 陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程包括獲得、保持和提取三個(gè)階段。67. 陳述性知識(shí)的教學(xué)策略？（1） 激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣；（2） 有效運(yùn)用注意規(guī)律；（3） 對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)行精加工；（4） 整理和綜合知識(shí)材料，使知識(shí)系統(tǒng)化；（5） 了解學(xué)生已有的知識(shí)系統(tǒng)。68. 程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程？程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程是從陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為自動(dòng)化的技能的過(guò)程，它主要有三個(gè)階段構(gòu)成：陳述性階段、程序化階段、自動(dòng)化階段。69. 程序性知識(shí)的教學(xué)策略？（1） 注意課題的選擇與設(shè)計(jì)；（2） 注重示范與講解；（3） 運(yùn)用變式與比較；（4） 大量練習(xí)與適時(shí)反饋；（5） 明確程序性知識(shí)的使用條件；（6） 分解程序的操作過(guò)程。70. 技能是個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。按其本身的性質(zhì)和特點(diǎn)，可將技能分為操作技能和心智技能。71. 技能的特點(diǎn)？（1） 技能是學(xué)習(xí)得來(lái)的，不同于本能行為；（2） 技能是一種活動(dòng)方式，不同于知識(shí)；（3） 技能是合乎法則的活動(dòng)方式，不同于一般的隨意運(yùn)動(dòng)。72. 技能與習(xí)慣的區(qū)別？習(xí)慣是個(gè)體在一定情境下自動(dòng)化地進(jìn)行某種活動(dòng)的需要或特殊傾向。技能和習(xí)慣的區(qū)別之處在于：第一， 技能是越來(lái)越向一定的標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作體系提高，而習(xí)慣則越來(lái)越保持原來(lái)的動(dòng)作組織情況。習(xí)慣是保守的，技能則不斷向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)趨近。第二， 技能有高級(jí)、低級(jí)之分，但沒(méi)有好壞之別。習(xí)慣則不同，它根據(jù)對(duì)個(gè)人和社會(huì)的意義有好壞之分。第三， 技能和一定的情境、任務(wù)都有聯(lián)系，而習(xí)慣只和一定的情境相聯(lián)系。技能是主動(dòng)的，需要時(shí)出現(xiàn)，不需要時(shí)就不出現(xiàn)，習(xí)慣則是被動(dòng)的。第四， 技能要與一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)作對(duì)照，而與習(xí)慣作對(duì)照的，則只是上一次的動(dòng)作。這就是說(shuō)，技能形成中除自己的動(dòng)覺(jué)反饋外，還需要?jiǎng)e的反饋，如外部感覺(jué)等。73. 操作技能也稱動(dòng)作技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式，如吹、拉、彈、唱等。操作技能的特征包括動(dòng)作對(duì)象的物質(zhì)性、動(dòng)作進(jìn)行的外顯性和動(dòng)作結(jié)構(gòu)的展開(kāi)性。74. 操作技能的形成過(guò)程？（1） 操作定向。操作定向就是了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。（2） 操作模仿。模仿的實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)。（3） 操作整合。（4） 操作熟練。75. 練習(xí)是操作技能形成的具體途徑。76. 通常把學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)效率停滯不前，甚至學(xué)過(guò)的知識(shí)感覺(jué)模糊的現(xiàn)象，稱為“高原現(xiàn)象”。77. 教學(xué)中組織練習(xí)應(yīng)遵循的原則？（1） 明確練習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（2） 準(zhǔn)確的示范和講解。（3） 幫助學(xué)生掌握正確的聯(lián)系方法，并且進(jìn)行反饋。首先，練習(xí)需要循序漸進(jìn)，由易到難，先簡(jiǎn)后繁；其次，正確掌握練習(xí)速度，保證練習(xí)質(zhì)量；再次，適當(dāng)安排練習(xí)的次數(shù)和時(shí)間；再次，練習(xí)方式多樣化；最后，及時(shí)反饋練習(xí)結(jié)果。（4） 建立穩(wěn)定而清晰的動(dòng)覺(jué)。78. 心智技能也稱認(rèn)知技能或智力技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的智力活動(dòng)方式，如閱讀技能、寫作構(gòu)思技能、觀察技能等。它具有動(dòng)作對(duì)象的觀念性、動(dòng)作進(jìn)行的內(nèi)隱性、動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性等。79. 教學(xué)技能屬于心智技能（P249,2011版）80. 心智技能的形成過(guò)程？（1） 原型定向。原型指那些被模擬的自然現(xiàn)象或過(guò)程。（2） 原型操作。（3） 原型內(nèi)化。原型內(nèi)化，即智力活動(dòng)的實(shí)踐模式（原型）向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、減縮的形式的過(guò)程。這一過(guò)程又分為三個(gè)小階段，即出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段、不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段和內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。81. 心智技能的培養(yǎng)要求？（1） 確立合理的智力活動(dòng)原型，并且積極、正確地加以示范；（2） 有效進(jìn)行分階段練習(xí)。82. 所謂問(wèn)題，就是個(gè)體不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因此而感到疑難的情境。研究者傾向于將問(wèn)題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題和無(wú)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。任何問(wèn)題都有三個(gè)基本成分：一是初始狀態(tài)、二是目標(biāo)狀態(tài)、三是存在的限制或障礙。83. 問(wèn)題解決是指為了從問(wèn)題的初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)，而采取的一系列具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作的過(guò)程。它也有兩種類型：常規(guī)性問(wèn)題解決和創(chuàng)造性問(wèn)題解決。84. 問(wèn)題解決具有以下特征：目的性、認(rèn)知性、序列性。85. 問(wèn)題解決的過(guò)程一般可分為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段。其中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是其首要環(huán)節(jié)，理解問(wèn)題即形成問(wèn)題的表征，提出假設(shè)是問(wèn)題解決的關(guān)鍵階段，檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種直接檢驗(yàn)和間接檢驗(yàn)。86. 問(wèn)題解決的策略？（一） 算法（二） 啟發(fā)法（1） 手段目的分析法，所謂手段目的分析，就是將需要達(dá)到的問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)分成若干子目標(biāo)，通過(guò)實(shí)現(xiàn)一系列的子目標(biāo)而最終達(dá)到總目標(biāo)。（2） 爬山法，爬山法與手段目的分析的不同之處在于，手段目的分析包括這樣一種情況，即有時(shí)人們?yōu)榱诉_(dá)到目的，不得不暫時(shí)擴(kuò)大目標(biāo)狀態(tài)與初始狀態(tài)的差距，以便最終達(dá)到目標(biāo)。（3） 逆推法87. 影響問(wèn)題解決的主要因素？（1） 問(wèn)題情境。（2） 定勢(shì)與功能固著。定勢(shì)（即心向）是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。（3） 原型啟發(fā)。對(duì)問(wèn)題解決起啟發(fā)作用的事物叫原型，原型啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑和方法。（4） 已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（5） 情緒與動(dòng)機(jī)。此外，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征以及問(wèn)題的特點(diǎn)等也會(huì)影響問(wèn)題的解決。88. 如何培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力？（一） 提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量和質(zhì)量（1） 幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)；（2） 提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括；（3） 重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。（二） 教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法和策略（1） 結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；（2） 外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。（三） 提供多種聯(lián)系機(jī)會(huì)（四） 培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣（1） 鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；（2） 鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；（3） 鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)和反思。（五） 訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平訓(xùn)練學(xué)生的思維主要有兩種形式，一種是直接上思維訓(xùn)練課，另一種是在學(xué)科教學(xué)中穿插思維訓(xùn)練的內(nèi)容。89. 一般認(rèn)為，創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。90. 影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個(gè)性。91. 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系？創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，二者既有獨(dú)立性，又在某種條件下具有相關(guān)性，在整體上呈正相關(guān)趨勢(shì)。其基本關(guān)系表現(xiàn)為：低智商不可能具有高創(chuàng)造性；高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。92. 如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性？（一） 創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境（1） 創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；（2） 留給學(xué)生充分選擇的余地。（二） 注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造（1） 保護(hù)好奇心；（2） 解除學(xué)生對(duì)打錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理；（3） 鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；（4） 重視非邏輯思維能力；（5） 此外，給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣也是非常有必要的。（三） 開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（1） 頭腦風(fēng)暴法；（2） 直覺(jué)思維訓(xùn)練；（3） 發(fā)散思維訓(xùn)練；（4） 推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練；（5） 自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。93. 在教學(xué)實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維可以采取哪些措施？（1） 運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。（2） 培養(yǎng)學(xué)生將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合。（3） 發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力。（4） 組織創(chuàng)造性的活動(dòng)，正確評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造力。94. 態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反映的傾向性。對(duì)于該定義，可以從這幾個(gè)方面來(lái)理解：第一， 態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)本身；第二， 態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部?jī)A向，能力決定個(gè)體能否順利完成任務(wù)，態(tài)度則決定個(gè)體是否愿意完成任務(wù)；第三， 態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)形成的，不是天生的。95. 態(tài)度結(jié)構(gòu)包括認(rèn)知成分、情感成分和行為成分。態(tài)度的情感成分是態(tài)度的核心成分，一般情況下，這三種成分是一致的，但也有不一致的情況，如知行脫節(jié)等。96. 品德又稱道德品質(zhì)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德準(zhǔn)則規(guī)范自己行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的心理傾向和特征。品德具有以下特征：第一， 以某種道德意識(shí)或道德觀念為基礎(chǔ)；第二， 與道德行為密切聯(lián)系，離開(kāi)了道德行為就無(wú)法表現(xiàn)和判斷個(gè)人的道德；第三， 具有穩(wěn)定的傾向和特征。97. 品德的心理結(jié)構(gòu)包括四種相輔相成的基本心理成分：道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為，簡(jiǎn)稱知、情、意、行。其中，品德的核心是道德認(rèn)識(shí)，道德動(dòng)機(jī)是道德行為的直接動(dòng)因，道德情感的表現(xiàn)形式主要有三種：直覺(jué)的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感。道德行為是衡量道德品質(zhì)的重要標(biāo)志。98. 品德發(fā)展的階段理論（一） 皮亞杰的道德發(fā)展階段論皮亞杰指出，兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷從他律到自律的認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn)化發(fā)展過(guò)程。他認(rèn)為，10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺，10歲以前為他律道德，具有客體性；10歲以后為自律道德，具有主體性。（二） 科爾伯格的道德發(fā)展階段論科爾伯格通過(guò)“漢斯偷藥”的故事，采用“兩難故事法”，將道德判斷分為“三個(gè)水平、六個(gè)階段” （1） 前習(xí)俗水平，包括兩個(gè)階段：第一，服從于懲罰的道德定向階段；第二，相對(duì)功利的道德定向階段。（2） 習(xí)俗水平，包括兩個(gè)階段：第一，好孩子的道德定向階段；第二，維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。（3） 后習(xí)俗水平，也包括兩個(gè)階段：第一，社會(huì)契約的道德定向階段；第二普遍原則的道德定向階段。99. 態(tài)度與品德的形成是一個(gè)從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，是社會(huì)規(guī)范的接受和內(nèi)化，大致經(jīng)歷三個(gè)階段：依從、認(rèn)同和內(nèi)化。100. 態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式？（1） 有效地說(shuō)服（2） 樹(shù)立良好的榜樣（3） 利用群體約定（4） 價(jià)值辨析（5） 給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和懲罰101. 過(guò)錯(cuò)行為與不良品德行為的區(qū)別和聯(lián)系？學(xué)生的不良行為可分為過(guò)錯(cuò)行為與不良品德行為兩種。這是兩個(gè)既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念，在教育過(guò)程中應(yīng)正確區(qū)分。學(xué)生的過(guò)錯(cuò)行為時(shí)指那些不符合道德要求的問(wèn)題行為。調(diào)皮搗蛋、惡作劇、起哄、無(wú)理取鬧、作業(yè)和考試作弊等屬于過(guò)錯(cuò)行為。學(xué)生的不良品德行為則是指那些由錯(cuò)誤道德意識(shí)支配的，經(jīng)常違反道德準(zhǔn)則，損害他人或集體利益的問(wèn)題行為。102. 學(xué)生不良行為的矯正要經(jīng)歷醒悟階段、轉(zhuǎn)變階段和自新階段三個(gè)過(guò)程。103. 學(xué)生不良行為矯正的心理學(xué)策略？（1） 改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對(duì)立情緒；（2） 保護(hù)自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感；（3） 講究談話藝術(shù)，提高道德認(rèn)識(shí)；（4） 鍛煉與誘因作斗爭(zhēng)的毅力，鞏固新的行為習(xí)慣；（5） 注重個(gè)別差異，運(yùn)用教育機(jī)智。第五章 教學(xué)心理104. 教學(xué)設(shè)計(jì)是指在實(shí)施教學(xué)之前由教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行規(guī)劃和組織并形成設(shè)計(jì)方案的過(guò)程。105. 教學(xué)目標(biāo)是指在教學(xué)活動(dòng)中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中最重要的部分。其作用主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1） 教學(xué)目標(biāo)是選擇教學(xué)方法的依據(jù)；（2） 教學(xué)目標(biāo)是進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)；（3） 教學(xué)目標(biāo)具有指引學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。106. 教學(xué)目標(biāo)的分類？（一） 布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，其中，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六級(jí)，情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化五級(jí)，動(dòng)作技能目標(biāo)包括直覺(jué)、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化六個(gè)層次。（二） 加涅的分類加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類：言語(yǔ)技能、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。107. 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的前提是教學(xué)目標(biāo)的明確化。教學(xué)目標(biāo)的明確化是陳述教學(xué)目標(biāo)的基本要求，需要做到：第一， 教學(xué)目標(biāo)要用可觀察的行為來(lái)表述，使教學(xué)目標(biāo)具有可操作性；第二， 教學(xué)目標(biāo)的表述要反映學(xué)生行為的變化，陳述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。依據(jù)這兩點(diǎn)，下面具體介紹教學(xué)目標(biāo)的陳述方法：（1） 行為目標(biāo)陳述法。行為目標(biāo)也稱操作目標(biāo)，是指用可觀察和可測(cè)量的學(xué)生行為來(lái)陳述的目標(biāo)。行為目標(biāo)的陳述具備三個(gè)要素：可觀察的行為、行為發(fā)生的條件和可接受的行為標(biāo)準(zhǔn)。（2） 心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)陳述法。即先陳述內(nèi)部心理過(guò)程的目標(biāo)，然后列出表明這種內(nèi)部心理變化的可觀察的行為樣例，使目標(biāo)具體化。108. 教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃，包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計(jì)等。109. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過(guò)探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，理解概念和原理的教學(xué)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首倡者是布魯納。110. 合作學(xué)習(xí)是一種讓學(xué)生在小組中互相幫助進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。111. 程序教學(xué)由斯金納首創(chuàng)，是一種個(gè)別化的教學(xué)形式，他將要學(xué)習(xí)的大問(wèn)題分解為一系列小問(wèn)題，并將其按一定的程序編排和呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生學(xué)習(xí)并回答問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題后及時(shí)得到反饋信息。程序?qū)W習(xí)的關(guān)鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原則：小步子、積極反應(yīng)、及時(shí)強(qiáng)化（反饋）、自定步調(diào)、低錯(cuò)誤率。112. 掌握學(xué)習(xí)是由美國(guó)心理學(xué)家布盧姆提出來(lái)的一種適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)別差異的教學(xué)方法。該方法將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成小的單元，學(xué)生每次學(xué)習(xí)一個(gè)小的單元并參加單元考試，直到學(xué)生以80100%的掌握水平通過(guò)考試，才能進(jìn)入下一個(gè)單元的學(xué)習(xí)。113. 非指導(dǎo)性教學(xué)由羅杰斯提出，它是帶有較少的“直接性、命令性、指示性”特征，而帶有較多的“不明示性、間接性、非命令性”特征的一類教學(xué)。非指導(dǎo)性教學(xué)的理論假設(shè)是，學(xué)生樂(lè)于對(duì)他們自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，它的特點(diǎn)如下：（1） 首先要建立無(wú)條件積極關(guān)懷的真誠(chéng)人際關(guān)系。教學(xué)的精髓是給學(xué)生安全感。（2） 教學(xué)中，負(fù)有主要責(zé)任的是學(xué)生，教師只是做些非制導(dǎo)性應(yīng)答以引導(dǎo)和維持教學(xué)。（3） 教學(xué)中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要是學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。114. 教學(xué)媒體按感官來(lái)分主要包括聽(tīng)覺(jué)媒體、視覺(jué)媒體、視聽(tīng)型媒體和交互型媒體；按媒體的表達(dá)手段可分為口語(yǔ)媒體、印刷媒體和電子媒體。使用教學(xué)媒體是為了使教學(xué)遵循這樣一個(gè)順序而進(jìn)行：從經(jīng)驗(yàn)的直接動(dòng)作表征、經(jīng)驗(yàn)的圖像表征直到經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)表征。115. 教師在呈現(xiàn)多媒體時(shí)要遵循的原則有哪些？（1） 文字以言語(yǔ)敘述的方式呈現(xiàn)；（2） 課程以學(xué)生可控的片段呈現(xiàn)，在信息組塊之間留出時(shí)間；（3） 預(yù)先訓(xùn)練學(xué)生對(duì)內(nèi)容的命名和特征；（4） 清除有趣但無(wú)關(guān)的材料；（5） 提供線索引導(dǎo)學(xué)生怎樣處理材料以減少對(duì)無(wú)關(guān)材料的處理；（6） 當(dāng)文字以言語(yǔ)敘述的方式呈現(xiàn)后，避免以完全一致的書面文字重復(fù)呈現(xiàn)；（7） 在播放動(dòng)畫的同時(shí)呈現(xiàn)相應(yīng)的敘述，以便學(xué)生易于在記憶中保持表象。116. 計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，簡(jiǎn)稱，是指使用計(jì)算機(jī)作為一個(gè)輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)以及提供額外的教學(xué)。與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，具有這樣幾個(gè)優(yōu)越性：交互性，即人機(jī)對(duì)話；及時(shí)反饋；以生動(dòng)形象的手段呈現(xiàn)信息；自定步調(diào)等。117. 關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的分類，在本書教育學(xué)部分將教學(xué)評(píng)價(jià)分為準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)；按對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的處理方式不同，分為常模參照評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)，常模參照評(píng)價(jià)以學(xué)生團(tuán)體測(cè)驗(yàn)的平均成績(jī)即常模作為參照點(diǎn)，而標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)則以教學(xué)目標(biāo)所確定的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)；按教學(xué)評(píng)價(jià)中使用測(cè)驗(yàn)的來(lái)源，分為標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)和教師自編測(cè)驗(yàn)，教師自編測(cè)驗(yàn)是學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)用最多，也是教師最愿意用的測(cè)驗(yàn)。118. 教學(xué)評(píng)價(jià)的方法：教師自編測(cè)驗(yàn)、觀察評(píng)價(jià)和檔案評(píng)價(jià)。119. 學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)中使用最多的是教師自編測(cè)驗(yàn)。傳統(tǒng)的課堂測(cè)驗(yàn)通常采用紙筆考試的形式來(lái)測(cè)量學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握情況。典型的紙筆測(cè)驗(yàn)題包括選擇題、匹配題、是非題、填空題、論問(wèn)題和問(wèn)題解決題。120. 檔案評(píng)價(jià)，又稱文件夾評(píng)價(jià)或成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)，是依據(jù)檔案袋收集的信息對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行的客觀、綜合的評(píng)價(jià)。檔案評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程分為組織計(jì)劃、資料收集和成果展示三個(gè)階段。組織計(jì)劃是最重要的階段。在設(shè)計(jì)檔案袋評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)注意：第一， 檔案評(píng)價(jià)要體現(xiàn)學(xué)生的自主性原則；第二， 檔案評(píng)價(jià)是一個(gè)連續(xù)性的過(guò)程；第三， 檔案評(píng)價(jià)是隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐步展開(kāi)的；第四， 檔案評(píng)價(jià)的意義不僅在于評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與結(jié)果，還要促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，是學(xué)生養(yǎng)成反思的習(xí)慣；第五， 教師在給學(xué)生以指導(dǎo)的同時(shí)，又不能過(guò)分參與指導(dǎo)與評(píng)價(jià)。121. 教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的處理有評(píng)分和報(bào)告兩種方法，其中評(píng)分有相對(duì)評(píng)分和絕對(duì)評(píng)分兩種。122. 課堂管理是指教師為有效利用時(shí)間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問(wèn)題行為，而采取的組織教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動(dòng)與措施。其功能主要包括：維持功能（課堂管理的基本功能）、促進(jìn)功能、發(fā)展功能。123. 課堂