第六周學(xué)習(xí)文章---知識(shí)在海量激增而我們卻越學(xué)越膚淺.docx

深度 | 著名教授揭露教育困境，知識(shí)在海量激增，而我們卻越學(xué)越膚淺 郝京華 前言 為什么怎么教，孩子都學(xué)！不！會(huì)！請(qǐng)警惕“脆弱知識(shí)綜合癥”。 首先，這不是危言聳聽(tīng)。大量證據(jù)證明，我們從學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)是膚淺的。這并不單因?yàn)榻逃接邢?，放到?guó)外也如此。這反映了人類認(rèn)知發(fā)展在面對(duì)海量知識(shí)和迅速迭代困境前的一種普遍現(xiàn)象。 其次，放在我國(guó)，無(wú)論是家長(zhǎng)還是學(xué)校都普遍強(qiáng)調(diào)記憶和背誦的狀況下，“為理解而教”有著非常嚴(yán)肅的現(xiàn)實(shí)意義。 這是一篇對(duì)教師和家長(zhǎng)都非常有啟發(fā)的文章，值得放慢手指滑動(dòng)速度認(rèn)真看。 真相一：孩子可能從來(lái)沒(méi)有真正學(xué)會(huì)！ 到小學(xué)調(diào)研時(shí)，我常會(huì)拿這樣一道數(shù)學(xué)題問(wèn)小學(xué)生： 每輛公共汽車能裝載36名學(xué)生，運(yùn)送1128名學(xué)生需要多少輛公共汽車？ 有近五分之一的學(xué)生回答31輛余12人。 我還常拿一道測(cè)試題考學(xué)生： 一塊蘋(píng)果和一個(gè)蘋(píng)果的沉浮問(wèn)題。若從一個(gè)蘋(píng)果上切下一塊來(lái)投到一杯清水中，結(jié)果是沉還是浮？ 不少學(xué)生的答案是視蘋(píng)果塊的大小而定，其潛臺(tái)詞是塊大的會(huì)沉，塊小的會(huì)浮，投入一個(gè)蘋(píng)果則當(dāng)然是沉。（明明是同一顆蘋(píng)果?。?我還做過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，提問(wèn)小學(xué)生：人為什么不會(huì)掉進(jìn)宇宙空間？ 他們很肯定地說(shuō)，因?yàn)榈厍蛴幸Α?我再讓他們把人在地球上的情況畫(huà)下來(lái)，他們的作業(yè)潛臺(tái)詞告訴我，學(xué)生們并不真正相信地球有引力。而他們認(rèn)為人不會(huì)掉到宇宙空間的真實(shí)原因，是因?yàn)榇蟮卦谕兄恕?這樣幾道題目，知識(shí)點(diǎn)顯而易見(jiàn)。除法，密度，引力。完整上完高中的人應(yīng)該都清楚， 可是不少大人都蒙圈。那些剛學(xué)完的孩子們一講到知識(shí)點(diǎn)背誦如流，可是一轉(zhuǎn)個(gè)彎，便云里霧里，不明所以。 其中不少是資優(yōu)生。 所以，問(wèn)題的嚴(yán)重性在于孩子可能真的從來(lái)沒(méi)有學(xué)會(huì)過(guò)。他們只是記憶住了知識(shí)，然后等待考完試，時(shí)間流逝沖刷應(yīng)試教育導(dǎo)致教師的功利性以及學(xué)生的形式感強(qiáng)烈，只是為了考試去學(xué)習(xí)，并不是為了豐富自己的內(nèi)涵。真相二：深度學(xué)習(xí)從未發(fā)生！ 每門(mén)學(xué)科的核心概念并不多，但十分重要。因?yàn)樗鼈兪强蛇w移的，理解了它們，思維便能超越主題和事實(shí)。知識(shí)是學(xué)不完的，思維才是重點(diǎn)要學(xué)習(xí)的我們可能忽略了對(duì)孩子思維的拓展，忽略了課堂上的發(fā)散思維，只是一味的灌輸。 例如，如果理解了戰(zhàn)爭(zhēng)的本質(zhì)，學(xué)生不僅可以理解戰(zhàn)爭(zhēng)是如何產(chǎn)生的，如何避免戰(zhàn)爭(zhēng)，還能領(lǐng)悟分析過(guò)去戰(zhàn)爭(zhēng)以及未來(lái)潛在戰(zhàn)爭(zhēng)的方法，更可以正確看待日常生活中的沖突觀念，因?yàn)樗梢运闶且环N“微型戰(zhàn)爭(zhēng)”。 可是，我們學(xué)習(xí)了若干年的歷史，現(xiàn)在有多少人能夠說(shuō)出“戰(zhàn)爭(zhēng)的本質(zhì)”，并以此視角觀察生活中的沖突呢？例如家校矛盾，醫(yī)患矛盾。真相三：學(xué)優(yōu)生也?；忌稀按嗳踔R(shí)綜合征”！ “脆弱知識(shí)綜合征”是美國(guó)學(xué)者大衛(wèi)珀金斯針對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握不到位的情況提出來(lái)的一個(gè)比喻。值得注意的是， “脆弱知識(shí)綜合征”不只是學(xué)困生的專利，好學(xué)生似乎也不例外。 盡管他們考試時(shí)成績(jī)不錯(cuò)，但一兩周后就拿不出更多證據(jù)來(lái)證明自己還記得那些知識(shí)，更不用說(shuō)將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于外部世界了。 對(duì)于這種現(xiàn)象，美國(guó)學(xué)者霍華德加德納也有所覺(jué)察，他發(fā)現(xiàn)即便是經(jīng)過(guò)良好訓(xùn)練而且具備所有成功者潛能的學(xué)生，也并不能充分理解所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容和概念。大衛(wèi)珀金斯注意到有3種值得關(guān)注的知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果： 一是惰性知識(shí)。這種知識(shí)存在著，卻不起任何作用，除非明確提示，比如考試，否則我們不會(huì)想到用它。 二是幼稚知識(shí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)后，重新回到早期對(duì)問(wèn)題部分或全部錯(cuò)誤的直覺(jué)理解狀態(tài)。 三是模式化知識(shí)。這是一種問(wèn)題解決的常規(guī)知識(shí)，學(xué)生機(jī)械執(zhí)行處理事物的方式，只學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的步驟，而不理解使用這種步驟的原因。 我們可以回憶下，十幾年學(xué)校生活中學(xué)到的知識(shí)，大概算一下百分比。結(jié)果是非常嚇人的。 迄今為止，大量證據(jù)已經(jīng)表明，學(xué)生在學(xué)校期間所獲得的知識(shí)是脆弱的，很多學(xué)生并沒(méi)有真正理解所學(xué)的知識(shí)，他們只是膚淺地掌握了這些知識(shí)。問(wèn)題一：請(qǐng)告訴我到底什么才叫“學(xué)會(huì)”“真正理解”！ 奧蘇貝爾、布盧姆、威金斯、麥克泰等學(xué)者以及哈佛大學(xué)的“零點(diǎn)研究”項(xiàng)目都對(duì)“理解”作過(guò)出色且深入的研究，提出的有關(guān)理解的4個(gè)維度可以給我們新的啟示。 一、能不能建立起知識(shí)間的聯(lián)系?？梢詫⒛芊窠⑵鹨惑w化的、豐富的概念網(wǎng)作為檢驗(yàn)理解的重要標(biāo)準(zhǔn)。 二、能不能做出判斷以及新的探索。學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，應(yīng)包括對(duì)其獲得知識(shí)方法的理解。憑借這些已被認(rèn)可的方法，學(xué)生可以對(duì)各種觀點(diǎn)表現(xiàn)出理性的懷疑或建構(gòu)新的知識(shí)。 三、能不能運(yùn)用知識(shí)。如用經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)一項(xiàng)金融計(jì)劃進(jìn)行投資和儲(chǔ)蓄。 四、是不能用多種形式表達(dá)出來(lái)。 布盧姆則認(rèn)為，可以通過(guò)解釋、轉(zhuǎn)譯和推斷來(lái)鑒別理解。 解釋指對(duì)事物進(jìn)行合理、恰當(dāng)?shù)恼撟C和說(shuō)明，往往涉及“為什么”和“怎么樣”的知識(shí)，如“為什么不同的物體下落時(shí)具有同樣的加速度？” 轉(zhuǎn)譯指能提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。“舉例說(shuō)明”“用自己的話來(lái)說(shuō)”是教師最常用的檢驗(yàn)轉(zhuǎn)譯的有效方法。轉(zhuǎn)譯還包括知識(shí)能從一種表達(dá)形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表達(dá)形式。推斷指的是能根據(jù)已習(xí)得的知識(shí)對(duì)事物的發(fā)展趨勢(shì)作出預(yù)測(cè)或建立事物之間的因果聯(lián)系，如根據(jù)光源、物體、影子來(lái)推斷光源的高度和位置。在中國(guó)現(xiàn)實(shí)的考試評(píng)價(jià)中，布盧姆的觀點(diǎn)已得到了較為廣泛的運(yùn)用。 看來(lái)，真正的理解是真的非常困難的。我們看完一本書(shū)，合上書(shū)本很滿足，可是我們離真正的理解，還差了十萬(wàn)八千里。無(wú)怪乎，有人感慨，聽(tīng)過(guò)很多道理，也過(guò)不好這一生。還有那句很諷刺的，為什么你讀了很多書(shū)，別人一點(diǎn)都看不出來(lái)真的是這種感覺(jué)，但是疑問(wèn)的是我們的文學(xué)作品實(shí)用性肯定不強(qiáng)，看完一本書(shū)之后，很滿足，好讀書(shū)不求甚解跟學(xué)會(huì)有沖突嗎？。 問(wèn)題二：教師該如何教，孩子該如何學(xué) 1.請(qǐng)不要將考試成績(jī)高與真的學(xué)會(huì)劃上等號(hào)，千萬(wàn)不要！在中小學(xué)，我們常常見(jiàn)到試卷中充斥著以知識(shí)的識(shí)別和記憶為主的考題，如“常壓下，水的沸點(diǎn)是多少？”“動(dòng)脈和靜脈在功能上有什么不同？”“請(qǐng)解釋什么是密度” 此類考題只能測(cè)出學(xué)生的知識(shí)記憶水平或?qū)χR(shí)的淺層理解，學(xué)生完全有可能靠死記硬背定義蒙混過(guò)關(guān)現(xiàn)在的很多定義和實(shí)驗(yàn)性的學(xué)科，學(xué)生真的了解的只是淺層，課后知識(shí)不遷移，不能由一個(gè)事物遷移到對(duì)學(xué)問(wèn)的研究?？赡芙處熞膊](méi)有懂得太多，不能引導(dǎo)孩子喜歡上這門(mén)課。 僅考查對(duì)知識(shí)點(diǎn)的再認(rèn)和再現(xiàn)，無(wú)法準(zhǔn)確反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度。2. 抓住核心概念，“少就是多”。這招在學(xué)習(xí)任何新事物時(shí)都很有效 傳統(tǒng)的、普遍的課程設(shè)計(jì)模式通常羅列出大量的主題和事實(shí)，但是沒(méi)能強(qiáng)調(diào)主要的概念和原則。大量的瑣碎事實(shí)有可能淹沒(méi)這些核心概念。當(dāng)然，我們也不排除課程設(shè)計(jì)者腦中原本就沒(méi)有這些核心概念的可能。 概念、理論等知識(shí)是一門(mén)學(xué)科的核心，它們和事實(shí)性知識(shí)不同，具有永恒性、普遍性、抽象性和廣泛性等特點(diǎn)。 它們的學(xué)習(xí)過(guò)程也和事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程有所不同，后者可以通過(guò)演示、他人告訴獲得，前者卻只有通過(guò)動(dòng)手、動(dòng)腦、深度卷入，通過(guò)超越事實(shí)的抽象思考才有可能獲得。 例如要理解“系統(tǒng)”這一概念，不是僅知道“系統(tǒng)”的定義就行了。不會(huì)運(yùn)用系統(tǒng)思維于具體的情境，就不能算深層次地理解了“系統(tǒng)”。 學(xué)生可能學(xué)習(xí)并記住了很多關(guān)于農(nóng)民起義的事實(shí)，但如果這些事實(shí)不與“沖突”這一核心概念掛鉤的話，學(xué)生還是無(wú)法主動(dòng)分析出其他尚未學(xué)過(guò)的農(nóng)民起義爆發(fā)的原因。另外，瑣碎細(xì)節(jié)過(guò)多，還會(huì)占用大量的學(xué)習(xí)時(shí)間，使學(xué)生無(wú)暇仔細(xì)思考關(guān)鍵概念。3. 正視教材的編寫(xiě)缺陷，矯正使用！ 不知是出于“科學(xué)性”的考慮，還是出于節(jié)約成本的考慮，我國(guó)的大多數(shù)教材和國(guó)外的一些優(yōu)秀教材相比，筆墨“吝嗇”得多。 在教材中，重要的概念常常被壓縮為極為簡(jiǎn)單的概述。讓我們來(lái)比較兩個(gè)例子： 單位體積的某種物質(zhì)的質(zhì)量叫做這種物質(zhì)的密度。密度的計(jì)算公式是：=m/V。 主動(dòng)運(yùn)輸：如果你曾經(jīng)騎著自行車下山的話肯定知道，不費(fèi)力氣就可以騎得飛快?？扇绻衮T回山頂，那就費(fèi)勁了。 對(duì)于細(xì)胞而言，依靠擴(kuò)散和滲透使物質(zhì)通過(guò)細(xì)胞膜就像騎車下山一樣，不需要消耗能量。所謂被動(dòng)運(yùn)輸，就是指細(xì)胞不消耗能量而使物質(zhì)通過(guò)細(xì)胞膜的運(yùn)輸方式。 前一個(gè)例子簡(jiǎn)潔明了，但不利于學(xué)生自學(xué)和理解。后一個(gè)例子看似啰嗦，但是它將概念與學(xué)生騎車的經(jīng)驗(yàn)建立了聯(lián)系，提煉出其中的相似性，能夠較好地幫助學(xué)生理解概念。 核心概念常用定論性表達(dá)。核心概念的學(xué)習(xí)既然不是一蹴而就的，那么課程設(shè)計(jì)者也就不應(yīng)以定論性的方式將其直白地表達(dá)。但綜觀現(xiàn)行的中小學(xué)教材，雖然新課程的實(shí)驗(yàn)教材已經(jīng)在知識(shí)的呈現(xiàn)形式上有所改觀，但“告訴得過(guò)多，剝奪學(xué)生自己建構(gòu)理解的機(jī)會(huì)”這一弊端仍然存在。 坦率地講，并不是所有的知識(shí)都需要深刻理解，它們只是一門(mén)學(xué)科中的很小一部分。但是，它們是課程內(nèi)容中最為重要的部分。學(xué)生必須實(shí)現(xiàn)持久的理解，領(lǐng)會(huì)重要概念的實(shí)質(zhì)或靈魂學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)持久的理解？我們教師該怎樣做？。問(wèn)題三：請(qǐng)問(wèn)你教孩子，在用直線教學(xué)，還是拋物線？ 在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，一些教師（甚至家長(zhǎng)輔導(dǎo)作業(yè)時(shí)）常常對(duì)促進(jìn)學(xué)生的理解向深層次發(fā)展缺乏足夠的耐心，吝惜在學(xué)生身上耗費(fèi)寶貴的時(shí)間。 他們往往信奉“精講多練”。這里的練，并非指讓學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦建構(gòu)知識(shí)的練習(xí)，而是指讓學(xué)生完成大量的習(xí)題。 在這樣的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)概念既缺乏深刻理解，又缺乏靈活應(yīng)用。我們不妨將這樣的教學(xué)稱為“直線型教學(xué)”。 和“直線型教學(xué)”相對(duì)的是“拋物線型教學(xué)”。這是一種以學(xué)生為主的教學(xué)，教師既要“探測(cè)”出學(xué)生腦海中已有的概念，對(duì)其發(fā)出挑戰(zhàn)，又要讓學(xué)生自己意識(shí)到問(wèn)題所在進(jìn)而建構(gòu)新的概念這種教學(xué)在開(kāi)始時(shí)雖然進(jìn)展較慢，但學(xué)生對(duì)核心概念的理解非常充分，它能加速后續(xù)的教學(xué)進(jìn)度。 “拋物線型教學(xué)”強(qiáng)調(diào)質(zhì)重于量、意義重于記憶、理解重于知覺(jué)。我們能否從中受到啟示，為“精講多練”增添一點(diǎn)新的內(nèi)涵呢？ 最后的干貨：除了說(shuō)道理，還要舉例子，深化理解。 筆者無(wú)意判斷講授與探究這兩種極端的教學(xué)方法孰優(yōu)孰劣，而是信奉傳統(tǒng)的觀念“教學(xué)有法，教無(wú)定法”。 筆者主張：核心概念的學(xué)習(xí)當(dāng)以拋物線型的學(xué)習(xí)為主，讓核心概念的學(xué)習(xí)過(guò)程慢一點(diǎn)、深一點(diǎn)、更扎實(shí)一點(diǎn)。因?yàn)橹挥性趨⑴c學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生才能真正理解所學(xué)的知識(shí)。 教師應(yīng)該是一個(gè)建材超市的經(jīng)理，為學(xué)生提供各種建筑材料，幫助他們?cè)O(shè)計(jì)草圖，然后讓學(xué)生自己動(dòng)手去建造自己的房子，而不應(yīng)該是一個(gè)房地產(chǎn)的經(jīng)紀(jì)人，先讓工人把房子建好，然后再賣(mài)給學(xué)生； 學(xué)習(xí)是情境化的，核心概念必須放置在特定情境