教師招考題庫.docx

一、選擇1. 1903年，在美國出版第一本教育心理學的心理學家是(1.1) A桑代克 B斯金納 C華生 D布魯納 A 2. 20世紀60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運動的著名心理學家是(1.2) A桑代克 B斯金納 C華生 D布魯納 D 3.已有研究表明，兒童口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期一般在 (2.1) A2歲 B4歲 C5歲以前 D13歲 A 4.兒童形狀知覺形成的關(guān)鍵期在(2.2) A2-3歲 B4歲 C5歲以前 D13歲 B 5.人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的 A行為系統(tǒng) B意識特點 C綜合心理特征 D品德與修養(yǎng) C 6.自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物關(guān)系的(2.4) A控制 B基本看法 C改造 D意識 D 7.廣義的學習指人和動物在生活過程中，（憑借經(jīng)驗）而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(3.1) A地升華 B發(fā)揮 C表現(xiàn) D持久的變化 D 8.桑代克認為動物的學習是由于在反復(fù)的嘗試錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的 A能力 B技能 C興趣 D刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié) D 9.提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是 A蘇聯(lián)心理學家 B美國心理學家 C俄國生理學家和心理學家 D英國醫(yī)生 C 10.先行組織者教學技術(shù)的提出者是美國著名心理學家 A斯金納 B布魯納 C奧蘇伯爾 D桑代克 C 11.根據(jù)學習動機的社會意義，可以把學習動機分為 (4.1) A社會動機與個人動機 B工作動機與提高動機 C高尚動機與低級動機 D交往動機與榮譽動機 C 12.對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果感興趣而形成的動機，可稱為 A近景的直接動性機 B興趣性動機 C情趣動機 D直接性動機 A 13.由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學習動機稱作 A遠景的間接性動機 B社會性動機 C間接性動機 D志向性動機 A 14. 由于個體的內(nèi)在的需要引起的動機稱作 A外部學習動機 B需要學習動機 C內(nèi)部學習動機 D隱蔽性學習動機 C 15. 由于外部誘因引起的學習動機稱作 A外部學習動機 B誘因性學習動機 C強化性動機 D激勵性學習動機 A 16. 學習遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學習對(5.1) A另一種學習的影響 B對活動的影響 C對記憶的促進 D對智力的影響 A 17.下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。 A舉一反三 B聰明過人 C思維敏捷 D物以類聚 A 18.下面所列舉的遷移種類領(lǐng)域中，有一種是錯誤的。 A態(tài)度學習遷移 B情感遷移 C知識與技能遷移 D氣質(zhì)遷移 D 19.下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學根據(jù)的： A形式訓(xùn)練遷移說 B同化學習遷移說 C經(jīng)驗類化遷移說 D認知結(jié)構(gòu)遷移說 A 20. 知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的 (6.1) A感受與體驗 B前人經(jīng)驗 C記憶的內(nèi)容 D信息及其組織 D 21.由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與 A程序性知識 B實用的知識 C直觀的知識 D可應(yīng)用的知識 A 22.在實際教學過程中，知識直觀的方式主要有實物直觀、模象直觀和 A言語直觀 B形象直觀 C感知直觀 D表象直觀 A 23. 現(xiàn)代認知心理學把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和 A長時記憶 B內(nèi)隱記憶 C操作記憶 D形式記憶 A 24.短時記憶的容量 A較大 B沒有限制 C非常之小 D為7土2個組塊 D 25.遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是 A時快時慢 B快者愈快 C先快后慢 D先慢后快 C 26.最早提出著名的遺忘曲線的心理學家是 A艾賓浩斯 B巴甫洛夫 C馮特 D弗洛伊德 A 27.所謂的及時復(fù)習，應(yīng)該是指 A在學習結(jié)束立刻復(fù)習 B復(fù)習越早越好 C在大面積遺忘開始之前復(fù)習 D當天復(fù)習 A 28.根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和 A公式學習 B命題學習 C原理學習 D推理學習 29.最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學家是 A巴甫洛夫 B艾賓浩斯 C斯金納 D威廉?馮特 B 30. 通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作 (7.1) A操作技能 B技巧C操作能力 D能力 A 31. 通過學習而形成的合法則的心智活動方式即是 A智力技能 B知識遷移C智力 D思維程序 A 32.學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學習過程的 (8.1) A復(fù)雜方案 B學習計劃 C可行方案 D思維程序 A 33.學習策略一般包括認知策略、元認知策略和 A記憶策略 B資源管理策略 C思維策略 D學習方法 B 34.對學習過程中制定自我學習計劃、實施自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為 A智力技能 B學習自覺性 C元認知策略 D自我意識 C 35.生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個 A新的理解 B不同的見解 C認知策略 D類比或表象等 D 36.學習策略是學習者制定的學習計劃，由 A意識和能力構(gòu)成 B規(guī)則和技能構(gòu)成 C認知策略構(gòu)成 D經(jīng)驗和方法構(gòu)成 B 37.問題是給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的 (9.1) A刺激情境 B即定疑問 C思維狀態(tài) D思維起點 A 38.創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇、獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的 A智力技能 B思維品質(zhì) C思維程序 D能力或特性 D39. 問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和 A思維程序 B調(diào)查研究 C驗證假設(shè) D論證假設(shè) C 40.一個人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是(10.1) A與生俱來的 B在先天因素基礎(chǔ)上形成的 C是實踐鍛煉的結(jié)果 D通過學習而形成的 D 41.品德是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的心理特征和傾向，它是 A比較不穩(wěn)定的 B受先天因素制約的 C時穩(wěn)時變的 D比較穩(wěn)定的 D 42.內(nèi)化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的 A新觀點 B認知結(jié)構(gòu) C策略系統(tǒng) D價值體系 D 43. 認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為 A與他人基本相同 B與大家保持一致 C被他人認可 D與他人相接近 D 44. 與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的 A自覺性 主動性和穩(wěn)定性 B積極性 C適應(yīng)性和社會性 D內(nèi)化性和意志性 A 45. 態(tài)度的認知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的 A知識經(jīng)驗 B觀念和信念 C道德認識 D道德觀 B 46. 態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是 A態(tài)度的核心成分 B動力性成份 C非智力成分 D內(nèi)化了的成份 A 47. 態(tài)度的行為成分是指準備對某對象做出某種反應(yīng)的 A行為方式 B意向或意圖 C行為習慣 D語言或行為 B 48. 心理健康表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗和良好的 (11.1) A社會適應(yīng) B社會化人格 C精神面貌 D精神狀態(tài) A 49. 心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的 A積極的社會功能 B應(yīng)有的責任能力 C應(yīng)有的責任義務(wù)感 D道德精神面貌 A 50. 強迫癥包括強迫觀念和 A怪異觀念 B強迫行為 C強迫洗手 D強迫恐懼 B 51.強迫行為指當事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想，不這樣做，他就會 A什么事也做不下去 B痛苦不安 C感到惴惴不安 D感到極端焦慮 D 52.恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的 A嚴重懼怕 B原因不明地懼怕 C非理性懼怕 D持久性地懼怕 C 53. 性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應(yīng)，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、輕度性別認同困難等，一般 A不容易矯正 B容易矯正 C不屬于性心理障礙 D也屬于心理障礙 C 54. 教學目標是預(yù)期學生通過教學活動獲得的 (12.1) A思維品質(zhì) B學習內(nèi)容 C學習結(jié)果 D知識技能 C 55. 情感領(lǐng)域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度分為 A若干等級 B五個等級 C三個等級 D四個等級 B 56. 根據(jù)認知學習理論，教學活動中學生學習的實質(zhì)是內(nèi)在的 A信息加工 B智力活動 C 信息輸入 D心理變化 D 57. 任務(wù)分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的 A各種智力活動 B各種子目標C各種課堂行為 D教學階段 B 58.領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的 A信息加工 B學習活動 C復(fù)雜記憶 D理解 D 59. 有些課題主要包含高度有結(jié)構(gòu)的知識和技能（如數(shù)學、物理、化學、計算、語法等），如果教學目標是要求學生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采用 A以教師為中心的講授策略 B師生互動策略 C以學生為中心的發(fā)現(xiàn)學習 D合作學習策略 A 60. 在情境教學中，教學環(huán)境是一種人為設(shè)計的問題情境，它與現(xiàn)實問題情境 A有所不同 B相類似 C有一定聯(lián)系 D沒有必然聯(lián)系 B 61. 合作學習也是一種教學策略，它的特征是以學生的主動合作學習的方式代替 A教師的主導(dǎo)教學 B獨立完成作業(yè) C家庭作業(yè) D個別課堂練習A 62.掌握學習理論認為，學生能力上的差異并不能決定他們能否成功掌握教學內(nèi)容，而是在于他們 A學習積極性 B學習自覺性 C要花多少時間 D智力水平 C 63.研究表明，學生座位的安排對于學生接受課堂教學效果和學習效果 A有影響 B沒有影響 C幾乎沒有影響 D有實質(zhì)性影響 A 64.在教學程序中，教師安排的程序性事項就是 A教學程序 B教學過程 C教學事項 D教學方法 C 65. 向?qū)W生提示教學目標，使學生在心理上做好準備，明了學習的結(jié)果和方法，以免 A迷失方向 B錯用方法 C措手不及 D產(chǎn)生焦慮 A 66.課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有 (13.1) A維持動機作用 B促進和維持功能 C思想教育作用 D培養(yǎng)紀律功能 B 67.教師的領(lǐng)導(dǎo)風格對課堂教學有 A一定的幫助 B較弱的影響 C間接的影響 D直接的影響 D 68.班級的大小是影響課堂管理的一個 A可用因素 B微弱因素 C重要因素 D利弊兼有的因素 C 69.松散群體是指學生們只在空間和時間上結(jié)成群體，但成員間尚無共同活動的 A目的和內(nèi)容 B共同語言 C深厚友誼 D約束力量 A 70. 集體則是群體發(fā)展的 A最終結(jié)果 B中間環(huán)節(jié) C目標 D最高階段 D 71. 聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還 A只具有個人的意義 B小集團意義 C依賴興趣的作用 D沒有政治意義 A 72. 群體規(guī)范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產(chǎn)生 A極大的影響 B不大的影響 C積極的影響 D消極的影響 A 73.在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是 A集體觀念 B從眾 C服從大局 D集體凝聚 B 74.從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般認為有兩個原因?qū)е?。一是人們往往相信大多?shù)人的意見是正確的，覺得別人提供的信息 A是權(quán)威意見 B將有助于他 C旁觀者的意見 D是客觀的意見 A 75.課堂氣氛也會使許多學生追求某種行為方式，從而導(dǎo)致學生間發(fā)生 A連鎖性感染 B互相監(jiān)督 C互相幫助 D遵守紀律 A 76. 群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和 A不成文的非正式規(guī)范 B和口頭的規(guī)范 C潛意識遵循的規(guī)范 D不成文的被動規(guī)范 A 77.群體規(guī)范通過從眾使學生保持認知、情操和行為上的一致，并為學生的課堂行為劃定了 A方向和范圍 B方向 C范圍 D紀律約束 A 78.人際吸引的特征表現(xiàn)為認知協(xié)調(diào)、情感和諧和 A態(tài)度一致 B行動一致 C觀點趨同 D相互理解與扶持B 79.人際排斥的特征表現(xiàn)為認知失調(diào)、情感沖突和 A行動對抗 B不團結(jié)、不信任 C拉幫結(jié)伙 D互相為難 A 80.研究表明，距離的遠近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個性的互補以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的 A主要因素 B輔助因素 C外部互動因素 D環(huán)境因素 A 81.課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的 A教學風格 B組織教學方法 C氣氛區(qū) D教學氛圍 C 82.人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才有可能實現(xiàn)，其主要交往工具是語言符號系統(tǒng)和 A暗示影響系統(tǒng) B非語言符號系統(tǒng) C文字符號系統(tǒng) D情感感染 B 83.人際關(guān)系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或 A感情關(guān)系 B心理距離 C友誼關(guān)系 D互助關(guān)系B 84.人際關(guān)系的形成與變化，取決于交往雙方 A修養(yǎng)和處世方法 B身份和地位 C交往方式與方法 D需要滿足的程度D 85. 吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的 A人際關(guān)系 B對立統(tǒng)一關(guān)系 C心理互動過程 D人與人的矛盾 A 86. 合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的 A必要條件 B輔助條件 C重要表現(xiàn) D主要過程 A 87.競爭指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的適度競爭，不但不會影響學生間的人際關(guān)系，而且還會 A提高學習和工作效率 B養(yǎng)成競爭意識 C導(dǎo)致教師管理公正 D促進團結(jié)協(xié)作 A 88.競爭有可能會使一部分學生過度緊張和焦慮，容易忽視活動的 A積極價值 B創(chuàng)造性功能 C內(nèi)在價值和創(chuàng)造性 D真正目的 C 89.課堂紀律是對學生課堂行為所施加的 A監(jiān)控與管理 B準則與控制 C限制性影響 D限制與規(guī)范 B 90.學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是 A課堂情境 B課堂結(jié)構(gòu) C課堂形勢 D課堂教學 B 91.課堂常規(guī)是每個學生必須遵守的最基本的日常 A課堂約定 B課堂行為準則 C課堂紀律 D課堂行為B 92.分配學生座位時，教師最值得關(guān)心的是 A對課堂紀律的影響 B學生聽課效果 C后進生的感受 D人際關(guān)系的影響 D 93.課堂情境結(jié)構(gòu)包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立和 A教室的布置 B教師的行為表現(xiàn) C學生的學習方式 D學生座位的分配 D 94.課堂教學結(jié)構(gòu)包括教學時間的合理利用、課程表的編制和 A教學過程的規(guī)劃 B教學內(nèi)容設(shè)計 C教學方法的實施 D教學方法的選擇 A 95.對于消極的課堂行為，采用適當?shù)膽土P A也是不行的 B也是違法的 C也是不必要的 D是必要的 D 96. 編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學科與抽象性的學科 A隨機安排 B分類安排 C集中安排 D交錯安排D 97.長時間地集中學習同一學科或同一類學科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會導(dǎo)致 A興趣形成 B自發(fā)復(fù)習 C過度學習 D疲勞和厭煩 D 98. 兒童不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為等表現(xiàn)，一般稱作 A心理異常 B不適應(yīng)表現(xiàn) C不良表現(xiàn) D問題行為 D 99. 班級里學習成績差生和后進生有問題行為，優(yōu)秀學生 A也全都有問題行為 B沒有問題行為 C只有問題行為萌芽 D也有問題行為D 100. 有的心理學家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德等行為學生的行為稱作 A沖動型問題行為 B擾亂性的問題行為 C多動型問題行為 D自律障礙行為 B 101.教學評價的目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案 (14.1) A作出分析 B作出判斷 C進行評估 D作出決策 D 102.測量首先要根據(jù)某種標準和一定的程序?qū)W生的學習行為與結(jié)果確定為 A一種量值 B一種題型 C某種題型 D多種題型 A 103. 測驗是測量一個行為樣本的 A基本過程 B全部過程 C主要過程 D系統(tǒng)程序 D 104. 為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套 A嚴格規(guī)則 B系統(tǒng)規(guī)則 C標準規(guī)則 D系統(tǒng)程序D 105.對于認知和技能領(lǐng)域的學業(yè)，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和 A教師隨堂評價 B教師自編測驗 C隨?？荚?D課堂提問測驗 B 106.標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè) A成就水平的測驗 B能力形成的測驗 C結(jié)構(gòu)的測驗 D智力發(fā)展的測驗 A 107.一般人們認為標準化考試與學校課程之間關(guān)系 A比較密切 B缺乏學業(yè)效度 C很不協(xié)調(diào) D基本協(xié)調(diào)C 108. 教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康?，自己編制的測驗，是為 A教育目的服務(wù)的 B教師和學生服務(wù)的 C特定的教學服務(wù)的 D當前工作服務(wù)的C 二、填空1、教育心理學是一門研究學校情境中 學與教 的基本心理規(guī)律的科學。(1.1) 2、教育心理學是 應(yīng)用心理學 的一種，是心理學與教育學的交叉學科。 3、所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進程中所發(fā)生的一系列 心理變化 。 (2.1) 4、學生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性 與差異性。 5、學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異 。 6、自我意識包括自我認識、自我體驗 、自我監(jiān)控三種主要成份。 7、自我認識是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的 自我了解與自我評價 。 8、自我體驗是指個體對自己的 情感體驗 ，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。 9、自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié) 、自我追求等。 10、學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能力差異 。 11、我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和 行為規(guī)范 學習三類。(3.1) 12、強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠 增加反應(yīng) 發(fā)生的概率。 13、強化有正強化（實施獎勵）與負強化 (撤消懲罰) 之分。 14、布魯納認為學習的實質(zhì)就是主動地形成 認知結(jié)構(gòu) 。 15、意義學習的主觀條件是學習者知識結(jié)構(gòu)中必須具有能夠 同化新知識 的適當?shù)脑兄R。 16、教學不是知識傳遞，而是知識的 處理和轉(zhuǎn)換 。 17、所謂學習動機，是指 引起和維持 個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。(4.1) 18、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高 的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。 19、班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的 成敗經(jīng)驗 。 20、程序性知識 也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識 (6.1)。 21、如果根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。 22、關(guān)于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學說，比如 痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機說等。 23、所謂 變式 就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征， 以便突出本質(zhì)特征。 24、短時記憶 一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工；另一個成分是工作記憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。 25、遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn) 先快后慢 的負加速趨勢。 26、所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的 活動方式 。(7.1) 27、前蘇聯(lián)心理學家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了 心智動作 （按階段）形成的理論。 28、學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學習過程的 復(fù)雜方案 。(8.1) 29、指導(dǎo)教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移 等環(huán)節(jié)構(gòu)成。 30、交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差的學生閱讀領(lǐng)會. 31、交互式教學旨在教會學生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預(yù)測。 32、任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙 。(9.1) 33、人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問題與 無結(jié)構(gòu)問題。 34、問題解決是指個人應(yīng)用一系列認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達 目標狀態(tài) 的過程。 35、創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和 類似的創(chuàng)造 之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。 36、問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、 提出假設(shè) 和驗證假設(shè)。 37、態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部 準備狀態(tài) 或反應(yīng)傾向性。(10.1) 38、態(tài)度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是 通過個體與環(huán)境 相互作用而形成或改變的。 39、品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的 比較穩(wěn)定 的心理特征和傾向。 40、從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏 認識與體驗 ，跟隨他人行動的現(xiàn)象。 41、服從是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與 大多數(shù)人 一致的行為。 42、認同實質(zhì)上就是對榜樣的 模仿 ，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。 43、所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的 心理狀態(tài) 與過程。(11.1) 44、學生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為 表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行 分類診斷 的過程。45、習慣上，人們用 心理困擾 、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。 46、焦慮癥是一種與 客觀威脅 不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。 47、抑郁癥是以持久的 心境低落 為特征的神經(jīng)癥。 48、人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)?壓力應(yīng)對 或問題解決 方式所構(gòu)成。 49教學目標是 預(yù)期 學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。(12.1) 50、教學目標是評價教學結(jié)果的最客觀和可靠的標準，教學結(jié)果的測量必須針對教學目標。 51、如果教學目標側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學習，與之相應(yīng)的教學策略是講授教學。 52、上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于引導(dǎo)學生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。 53、對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。 54、知識領(lǐng)會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。 55、教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計等。 56、在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導(dǎo)法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業(yè)等。 57、教師的教學策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等。 58、布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為三大領(lǐng)域，即認知、情感和動作技能. 59、行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條件 和行為標準。 60、行為目標是指用可觀察和可測量的 行為陳述的教學目標。 61、在進行任務(wù)分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。 62、任務(wù)分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程 。 63、在進行任務(wù)分析時，教師要反復(fù)提出這樣的問題：“學生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力？”一直追問到學生的起始狀態(tài) 為止。 64、教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務(wù)而采取的教與學 相互作用的活動方式。 65、課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。 66、教學策略指教師采取的有效達到 教學目標的一切活動計劃。 67發(fā)現(xiàn)教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生通過自身的學習 活動而發(fā)現(xiàn)合作學習概念或原理。 68、課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_ ，而有效地實現(xiàn)預(yù)定的教學目標的過程。(13,1) 69 制約課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和_課堂情境_ 。 70、課堂管理_始終制約_ 著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。 71、課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地_ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。 72、課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學有促進作用的組織良好的_學習環(huán)境_ ，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習。 73、不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_ 、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。 74、班內(nèi)學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_ 。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。 75、所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_ 為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。 76、正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_ ，責任權(quán)利明確，組織地位確定。 77、班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。 78、正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。 79、集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。 80、非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。 81、課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 82、課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。 83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。84、由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學生的_期望_ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。85、教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_ 到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。86、處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學習權(quán)利_等手段。 87、焦慮是教師對當前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應(yīng)傾向。 88、只有當教師_焦慮適中_ 時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。89人們往往相信_大多數(shù)人_ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。 90、個人可能為了避免他人的_非議或排斥_ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。 91、在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對抗的三種類型。 92、積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_ 、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。 93、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_ 、反應(yīng)遲鈍為特征。 94、對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_ 、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 95、人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_ ，溝通思想和交流情感的過程。 96人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調(diào)、情感和諧及行動一致為特征。 97、學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_ 。 98、也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_ 、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類 99、教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料，參照預(yù)定的教學目標對其進行_價值判斷_ 的過程。(14.1) 100、教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_ 資料、形成價值 判斷以及做出決定等步驟。101、測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結(jié)果_ 確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。102、測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_ 人們心理特征。 103、對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。104、教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_ 題。 105、教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_ 、是非題、匹配題、填空題等。 106、評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_ 兩種。 107、教師要充當知識傳授者、團體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。（15.1） 108、在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、_診斷學生_學習困難的能力，與教學效果有較高的相關(guān)。 109、在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關(guān)。 三、簡答1布魯納的教學觀（3.1） 1、教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu) 2、掌握學科基本結(jié)構(gòu)的原則： 動機原則。即學生有內(nèi)在的學習愿望。 結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 程序原則。引導(dǎo)學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。 強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。2、結(jié)合教學實際闡述建構(gòu)主義的知識觀 1、建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答 案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 2、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進行再創(chuàng)造。 3、建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解 只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學習歷程。 3、先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用 1、先行組織者技術(shù)的目的。 奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學習的產(chǎn)生依賴于學生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。 2、先行組織者教學程序。 在呈現(xiàn)正式教學內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點，以同化后來學習的新的知識。 3、設(shè)計先行組織者知識的要求。 作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。 4、學習動機的種類 (4.1) 1、高尚的動機與低級的動機 2、近景的直接性動機和遠景的間接性動機 3、內(nèi)部學習動機和外部學習動機 5、 動機的需要層次理論 1、需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領(lǐng)域的體現(xiàn)。 2、馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。 3、當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。 6、成敗歸因理論 1、美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。 2、同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 3、歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。 7、 學習遷移的種類(5.1) 1、正遷移與負遷移 2、水平遷移與垂直遷移 3、一般遷移與具體遷移 4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移 8、 影響遷移的主要因素 1、學習材料內(nèi)容的相似性、 2、原有認知結(jié)構(gòu) 3、學習的心向與定勢 9、促進遷移的教學 1、精選教材2、合理編排教學內(nèi)容3、合理安排教學程序4、教授學習策略，提高遷移意識性 10、 如何有效地進行知識概括？(6.1) 1、配合運用正例和反例 2、正確運用變式 3、科學地進行比較 4、啟發(fā)學生進行自覺概括 11、 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？ 1、深度加工材料 2、有效運用記憶術(shù) 3、進行組塊化編碼 4、適當過度學習 5、合理進行復(fù)習 12、 如何科學地組織復(fù)習？ 1、及時復(fù)習。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復(fù)習。 2、分散復(fù)習優(yōu)于集中復(fù)習。如把一個材料分成若干小塊材料。 3、反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當?shù)乜家豢甲约骸?4、多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。 13、 操作技能形成的階段(7.1) 1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練 14、操作技能培訓(xùn)的要求 1、準確地示范與講解 2、必要而適當?shù)木毩?3、充分而有效地反饋 4、建立穩(wěn)定而清晰的動覺 15、 學習策略的特征(8.1) 1、學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的； 2、學習策略是有效學習所需要的； 3、學習策略是有關(guān)學習過程的； 4、學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 16、 常用的復(fù)述策略包括哪些方法？ 1、自覺利用有意識記 2、自覺排除互相干擾。 3、整體識記和分段識記 4、多種感觀參與識記過程 5、復(fù)習形式多樣化 6、重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。 17、 學習過程中常用的精細加工策略 1、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。 2、做筆記 3、提問 4、生成性學習，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。 5、利用背景知識，聯(lián)系實際18、 元認知策略的一般內(nèi)容 1、計劃學習的策略。制定學習目標和完成學習任務(wù)的方案等。 2、自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足等。 3、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。 19、 資源管理策略的一般內(nèi)容 1、學習時間管理 2、學習環(huán)境的設(shè)置 3、學習努力和心境的管理 4、學習工具的利用 5、社會性人力資源的利用 20、 學習策略訓(xùn)練的方法 1、指導(dǎo)教學模式 2、程序化教學模式 3、完形訓(xùn)練模式 4、交互式教學模式 5、合作學習模式 21、 影響問題解決的主要因素(9.1) 1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。 2、已有知識經(jīng)驗的作用。 3、心理定勢與功能固著的影響。 22、 高創(chuàng)造者一般具有的個性特征 1、具有幽默感。 2、有抱負和強烈的動機。 3、能夠容忍模糊與錯誤。 4、喜歡幻想。 5、具有強烈的好奇心。 6、具有獨立性。 23、影響態(tài)度和品德學習的內(nèi)部條件 1、認知失調(diào)。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。 2、態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事可能 會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價，進而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。 3、道德認識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學生的思想認識和體驗的實際情況，曉之以理。 24、 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(10.1) 1、有效的說服。 2、樹立良好的榜樣。 3、利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔執(zhí)行的責任。 4、價值辨析。鼓勵學生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。 5、給予適當?shù)莫剟钆c懲罰。 25、態(tài)度的結(jié)構(gòu) 1、態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的態(tài)度中所含的認知成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。 2、態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應(yīng)的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。 3、態(tài)度的行為成分:指準備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。 26、 心理健康的標準(11.1) 1、對現(xiàn)實的有效知覺。 2、自知、自尊與自我接納。 3、有自我調(diào)控能力。 4、與人建立親密關(guān)系的能力。 5、人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。 6、生活熱情與工作高效率。 27、 心理健康教育的意義 1、預(yù)防精神疾病、保障學生心理健康的需要。 2、提高學生心理素質(zhì)、促進其人格健全發(fā)展的需要。 3、對學樣日常教育教學工作的配合與補充。 28、 學校開展心理健康教育的基本途徑 1、開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。 2、開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。 3、在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容。 4、結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育。 5、個別心理輔導(dǎo)或咨詢。 6、小組心理輔導(dǎo)。 29、行為改變的基本方法 強化法。根據(jù)學習原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當學生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當數(shù)量的代幣作為強化物。學生用代幣可以換取有實際價值的獎勵物或活動。 行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。當學生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。 示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。懲罰法。用處罰消除不良行為。自我控制法。讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行為。 30、指導(dǎo)教學包括六個主要活動(12.1) 1、復(fù)習和檢查過去的學習。2、呈現(xiàn)新材料。 3、提供有指導(dǎo)的練習。 4、提供反饋和糾正。 5、提供獨立的練習。 6、每周或每月的復(fù)習。 這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學因素。 31、 發(fā)現(xiàn)教學經(jīng)歷的四個教學階段 1、創(chuàng)設(shè)問題情境，使學生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題； 2、促使學生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)； 3、從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)； 4、根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價基礎(chǔ)上引出結(jié)論。 32、 布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設(shè)計提出的四項原則 1、教師要把學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。 2、要配合