教育學(xué) 資料總結(jié).doc

教育學(xué) 資料總結(jié) 第一章教育學(xué)、教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象（的各種矛盾）、揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。 教育學(xué)在我國有三種含義一種指所有教育學(xué)科門類的總稱，二是指一種課程的名稱，三是指一種教材的名稱。 發(fā)展（一）萌芽時期奴隸社會和封建社會（二）獨立形態(tài)教育學(xué)形成時期隨著生產(chǎn)的發(fā)展，科學(xué)的進步，資產(chǎn)階級思想和生產(chǎn)方式發(fā)展的基礎(chǔ)上，資產(chǎn)階級建立了自己的教育學(xué)的理論體系，使教育學(xué)從哲學(xué)中獨立出來，成為一門獨立的科學(xué)。 （三）繁榮時期、實驗教育學(xué)、文化教育學(xué)、實用主義教育學(xué)、馬克思主義教育學(xué)；學(xué)習(xí)和研究教育學(xué)的意義、有利于正確的教育觀，掌握教育規(guī)律，指導(dǎo)教育實踐、有利于樹立正確的教育觀，掌握教學(xué)規(guī)律，提高教學(xué)質(zhì)量；、有利于掌握學(xué)生思想品德發(fā)展規(guī)律，做好教書育人工作；、有利于構(gòu)建教師合理優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)，提高教育理論水平和實際技能；教育學(xué)的研究方法歷史法；調(diào)查法；實驗法；統(tǒng)計法；春秋末年的學(xué)記樂正克（是古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學(xué)作品。 ）古羅馬昆體良的雄辯術(shù)原理是歐洲古代教育思想的代表作。 系統(tǒng)總結(jié)羅馬共和國最后一個世紀(jì)和羅馬帝國第一個世紀(jì)的教育觀和教育經(jīng)驗，同時吸收希臘人在教育思想上的有益成果，比較系統(tǒng)的論述了有關(guān)兒童教育的問題，被稱為世界上第一本研究教學(xué)方法的書。 學(xué)記比古羅馬昆體良的論演況家的教育早約三百年。 其中的主要思想有“不揠苗助長”、“不陵節(jié)而施”（體現(xiàn)了循序漸進的教學(xué)原則）；“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”（反映了啟發(fā)性教學(xué)原則）；“教學(xué)相長”（體現(xiàn)了教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)律）。 “師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，出自學(xué)記教育教學(xué)原則有循序漸進及時施教預(yù)防性原則學(xué)習(xí)觀摩原則、捷克夸美紐斯年的大教學(xué)論是近代第一部系統(tǒng)論述教育問題的專著。 是適應(yīng)資本主義發(fā)展的第一本教育學(xué)，也標(biāo)志著獨立形態(tài)的教育學(xué)的誕生。 班級授課制的產(chǎn)生萌芽于世紀(jì)的西歐。 興起于世紀(jì)的烏克蘭兄弟會學(xué)校。 我國采用班級授課制，始于清代同治元年（）北京開辦的京師同文館理論發(fā)展世紀(jì)的捷克教育家夸美紐斯大教學(xué)論中首先對班級授課制研究和確定了基本輪廓；世紀(jì)德國的赫爾巴特使班級授課制進一步完善和基本定型。 世紀(jì)蘇聯(lián)的凱洛夫提出了課的基本類型和結(jié)構(gòu)的理論。 使班級授課制形成一個完整的體系。 主要的內(nèi)容、構(gòu)建了教育學(xué)的學(xué)科基本框架和教育學(xué)的基本研究內(nèi)容；、強調(diào)了義務(wù)教育的重要性，論證了義務(wù)教育的合理性；、強調(diào)了教育要適應(yīng)自然規(guī)律，成為近現(xiàn)代自然主義教育的萌芽，為以后盧梭為代表的主觀自然主義教育之路開辟了道路；、第一次論證了“班級授課制”；、提出了“百科全書式”的教學(xué)內(nèi)容，修正了文藝復(fù)興時期過分強調(diào)人文科學(xué)教育，輕視自然科學(xué)教育；德國的哲學(xué)家、教育家赫爾巴特被人們稱譽為“教育科學(xué)之父”，代表作普通教育學(xué)，在教育史上被譽為第一部具有學(xué)科形態(tài)的教育學(xué)著作，教育學(xué)作為相對獨立的地位由此確立下來、西方還有一些杰出的教育理論家洛克、盧梭、康德、赫爾巴特、佩斯塔洛齊等等。 、世紀(jì)，我國出現(xiàn)了一批教育思想家，如黃宗羲、顧炎武、王夫之、顏元等。 、美國杜威的民本主義與教育教育即生活，教育即生長強調(diào)“兒童中心論”（盧梭、杜威），提出“從活動中學(xué)，從做中學(xué)，從經(jīng)驗中學(xué)”的方法，教學(xué)過程應(yīng)重視學(xué)生發(fā)展的差異性。 開創(chuàng)了“現(xiàn)代教育派”。 美國的克伯屈設(shè)計教學(xué)法美國的實用主義教育學(xué)、教育即生活，教育的過程與生活是合一的；、教育是個體經(jīng)驗繼續(xù)不斷的增長；、學(xué)校是一個雛形的社會，學(xué)生要在學(xué)校學(xué)習(xí)現(xiàn)實社會中所要求的基本態(tài)度、技能和知識；、課程應(yīng)組織以學(xué)生的經(jīng)驗為中心，而不是以學(xué)科知識體系為中心；、師生關(guān)系以兒童為中心，而不是教師為中心，教師只是學(xué)生成長的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者；、教學(xué)過程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨立發(fā)展、表現(xiàn)和體驗，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性；、蘇聯(lián)贊可夫的教學(xué)與發(fā)展把學(xué)生的“一般發(fā)展”作為教學(xué)的出發(fā)點與歸屬。 、美國布魯納的教育過程的主要思想是結(jié)構(gòu)主義和發(fā)現(xiàn)法的教學(xué)方法。 、蘇聯(lián)霍母林斯基的給教師的建議、把整個心靈獻給孩子著作被稱為“活的教育學(xué)”和“學(xué)校生活的百科全書”。 、教育的概念廣義指社會、學(xué)校和家庭教育三個方面，凡是增進人們知識和技能、影響人們的思想觀念的活動都是教育；狹義指學(xué)校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織的通過學(xué)校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動；更俠義指思想品德教育，德育。 我們認為教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。 它包括三個要點第一，教育是一種實踐活動，具有明確的目的性；第二，教育是個體社會化和社會個體化的偶合的過程；第三，教育具有動力性。 教育的起源神話起源論；生物起源論；法利托而諾英沛西能心理起源論；美國的孟祿馬克思主義勞動起源論；教育的發(fā)展原始社會與原始教育教育水平低，沒有階級性，教育與原始宗教或儀式有密切的關(guān)系；古代社會與古代教育；奴隸社會的教育特征、古代學(xué)校的出現(xiàn)；、教育階級性的出現(xiàn)；、古代學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相脫離；封建社會的教育特征、學(xué)校教育是為培養(yǎng)統(tǒng)治階級所需的官吏等；、學(xué)校教育既有階級性，又具有濃厚的宗教性；、教育內(nèi)容以道德文章或宗教經(jīng)典為主；、教育方法以嚴格的紀(jì)律約束為主；、形成了比較系統(tǒng)的教育體系。 近代社會與近代教育、近代資產(chǎn)階級在政治上宣揚的自由、平等的觀念，促進資產(chǎn)階級教育對發(fā)展人的個性的重視和對教育普及的追求；、把教育與個人發(fā)展結(jié)合起來，使教育成為個人和國家發(fā)展的重要手段；、重視教育和勞動的結(jié)合；、重視知識和科學(xué)技術(shù)，推動近代知識教育和科學(xué)教育的發(fā)展；世紀(jì)后的教育、終身化、全民化；、多元化；、民主化；、教育手段和技術(shù)的現(xiàn)代化；教育的社會屬性永恒性、歷史性、相對獨立性。 教育的本質(zhì)屬性是育人，即教育是一種培養(yǎng)人的實踐活動。 教育的本質(zhì)屬性就是由它自身的特殊性決定的。 教育就是把人類積累的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為受教育者個體的能力和品德，使身心得到發(fā)展，成為社會所需的人。 教育的三要素教育者、受教育者、教育手段。 三者之間的矛盾，其中教育者和受教育者之間的矛盾是教育過程的基本矛盾。 教育者是教學(xué)過程中的“教”的主體；受教育者是教育過程中“學(xué)”的主體；教育內(nèi)容是師生共同認識的客體；教育手段是教育活動的基本條件。 教師勞動的特點、復(fù)雜性勞動對象復(fù)雜；過程復(fù)雜；內(nèi)容復(fù)雜；勞動能力的需要復(fù)雜；（手段、方法、藝術(shù)。 ）、創(chuàng)造性勞動無固定的規(guī)范、程式、方法可以套用；學(xué)生條件不同；課堂教學(xué)需要藝術(shù)創(chuàng)造；、示范性教學(xué)手段的示范性；“言傳身教”思想品德的示范性；“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。 知識傳遞中的示范性；教師個體勞動的隱蔽性；、我國封建社會學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容主要是“四書”（大學(xué)、中庸、論語、孟子）；“五經(jīng)”（詩、書、禮、易、春秋）；貫穿了儒家思想。 教育功能是教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。 從作用的對象上看，教育功能分為個體功能和社會功能。 教育的個體功能，即教育對個體發(fā)展的影響和作用，是由教育活動的內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定的。 教育的社會功能，是教育的本體功能在社會結(jié)構(gòu)與中的衍生，是教育的衍生功能，也稱教育的工具功能。 從作用的方向上看，教育功能分為正向功能和負向功能。 正向功能有助于社會進步和個體的發(fā)展。 負向功能是指阻礙社會進步和個體發(fā)展的消極和影響和作用。 從作用的呈現(xiàn)形式上看，分為顯性功能和隱性功能。 顯性教育功能是依照教育目的、任務(wù)和價值，教育在實際運行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)構(gòu)。 隱性教育功能是非預(yù)期的且具有較大隱藏性的功能。 多維度的復(fù)合分類、把性質(zhì)（方向）和形式結(jié)合起來劃分顯性正向功能；隱性正向功能；隱性負向功能；顯性負向功能；、對象與性質(zhì)結(jié)合起來劃分教育對人的發(fā)展的正向功能；教育對社會發(fā)展的正向功能；教育對社會發(fā)展的負向功能；教育對人的發(fā)展的負向功能；教育的個體功能教育對個體發(fā)展的正向功能 一、教育促進個體社會化的功能。 個體社會化是個體學(xué)習(xí)所在社會的生活方式、行為習(xí)慣和各種思想觀念，將社會所期望的價值觀、行為規(guī)范內(nèi)化，獲得社會生活必須的知識、技能和行為習(xí)慣，以適應(yīng)社會需要的過程。 社會化的內(nèi)化包括四方面學(xué)習(xí)生活技能，內(nèi)化社會文化，形成社會性的發(fā)展目標(biāo)，學(xué)會認同身份和在每一場合下自己所處的角色，自覺地按照角色所規(guī)定的行為規(guī)范辦事，這是個體社會化的最終體現(xiàn)。 學(xué)校教育從三方面實現(xiàn)個體的社會化、教育促進個體思想意識的社會化；、教育促進個體行為的社會化；、教育促進個體的職業(yè)意識和角色； 二、教育促進個體個性化的功能；、教育促進人的個體意識的形成和主體能力的發(fā)展；、教育促進個體差異的充分發(fā)展，形成人的獨特性；、教育開發(fā)人的創(chuàng)造性，促進個體價值的實現(xiàn)；教育的個體謀生和享用功能 一、教育的個體謀生功能是指通過教育，使學(xué)生獲得一定的職業(yè)知識和技能，為他們謀生創(chuàng)造條件。 一方面通過個體社會化，將社會文化行為規(guī)范傳遞給新生的一代，使他們獲得未來社會生活或職業(yè)中相應(yīng)的角色和意識，以便他們在進入社會生活時能盡快的適應(yīng)新環(huán)境。 另一方面教育要傳授“何以為生”的本領(lǐng)。 二、教育的個體享用功能是指教育成為個體生活的需要，受教育過程是滿足的過程，在滿足的同時，求知欲得到實現(xiàn)，獲得高層次的精神享受，并進而獲得自由和幸福。 第二章、教育與人的發(fā)展機體的正常發(fā)育個體生理發(fā)展 一、人的發(fā)展體質(zhì)的增強認知的發(fā)展感知覺、記憶、想象等個體心理發(fā)展（對客觀世界的態(tài)度、意象）情、意的發(fā)展情感、意志、性格等 二、人的身心發(fā)展的動因內(nèi)發(fā)論、外鑠論、多因素相互作用論 三、人的身心發(fā)展的理論（一）認知發(fā)展理論瑞士皮亞杰認為發(fā)展就是個體與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種構(gòu)建過程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是不斷變化的。 認為個體從出生到成熟的過程中，智力發(fā)展可以分為具有不同質(zhì)的四個主要階段感覺運動階段、前運算階段（一切以自我為中心，不能抽象思維。 思維不具有可逆性）、具體運算階段和形式運算階段。 各個階段順序是一致的。 前一運算階段是達到后一階段的前提。 （二）智力發(fā)展理論三元智力理論美國心理學(xué)家的斯滕博格區(qū)分了三種信息加工成分、元成分（最重要的成分，作用是執(zhí)行計劃，實行監(jiān)控、對結(jié)果作評價。 ）；、操作成分；、知識習(xí)得成分；多元智力理論哈佛大學(xué)教授加德納提出。 認為智力是由同樣重要的多種能力而不是一兩種核心能力構(gòu)成的。 （三）道德發(fā)展理論美國（四）需要層次理論美國馬斯洛提出分為五個層次生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。 按這理論，人總是從最低層次轉(zhuǎn)到高層次需要，塔頂?shù)淖晕倚枰亲罡呒壍男枰绞堑图壍男枰?，對個體的重要性越強，獲得滿足的力量越大。 此外，蘇聯(lián)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”和贊科夫的“一般發(fā)展理論”。 四人的身心發(fā)展的一般規(guī)律、順序性；、階段性；、互補性；、個體差別性；人的發(fā)展的主要影響因素先天的遺傳因素（即生物因素）、后天的環(huán)境與教育（即自然和社會因素）遺傳素質(zhì)不僅影響人的智力，也影響人的個性特征，每個人表現(xiàn)出來的智力水平和個性特征，在一定程度上都受遺傳因素的影響。 遺傳對于人的身心發(fā)展的作用只限于提供物質(zhì)基礎(chǔ)的前提，提供發(fā)展的可能性，它不決定人的發(fā)展。 、遺傳素質(zhì)對人的身心發(fā)展不起決定作用，社會環(huán)境對人的發(fā)展起著決定性作用。 但環(huán)境決定論又是錯誤的，因為人接受環(huán)境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的實踐過程。 環(huán)境對個體的發(fā)展提供多種可能，包括機遇，條件，對象。 環(huán)境對人的影響有積極和消極之分。 學(xué)校教育按社會對個體的基本要求，對個體的發(fā)展方向和方面做出社會性規(guī)范。 學(xué)校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能，學(xué)校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。 中小學(xué)的教育對個體發(fā)展的影響，不僅具有及時的價值還有延時的價值。 總之，影響人的身心發(fā)展的因素是多方面的。 遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的物質(zhì)前提，環(huán)境對個體的發(fā)展提供了各種的可能，包括機遇、條件和對象，“近朱者赤；近墨者黑”而教育作為特殊的環(huán)境對人的身心發(fā)展起主導(dǎo)作用，人的主觀能動性和實踐活動是人的身心發(fā)展的內(nèi)因和動力。 第三章教育與社會發(fā)展教育的發(fā)展受社會發(fā)展水平的制約，同時，教育對社會的發(fā)展又有著強大的推動作用。 教育與生產(chǎn)力的關(guān)系、生產(chǎn)力對教育的決定作用；、教育對生產(chǎn)力的促進作用；教育再生產(chǎn)勞動力；教育再生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)；、人力資本理論；最先由美國的經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨提出并予以理論闡述。 教育與社會經(jīng)濟制度的關(guān)系、政治制度對教育的決定作用；政治經(jīng)濟制度決定著受教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；受教育的權(quán)利；決定著教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容；決定教育性質(zhì)的根本因素、教育對政治經(jīng)濟制度的促進作用；教育為政治經(jīng)濟培養(yǎng)所需的人才；教育促進民主；教育是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量；教育對政治反作用表現(xiàn)在培養(yǎng)政治所需要的人才、延續(xù)發(fā)展政治制度教育與科學(xué)技術(shù)的關(guān)系科學(xué)技術(shù)改變了教育觀念；科學(xué)技術(shù)能影響受教育者的數(shù)量和質(zhì)量；科學(xué)為教育提供各種技術(shù)條件；教育對科學(xué)知識的再生產(chǎn)；教育推動科學(xué)體制化；教育具有科學(xué)研究的功能；教育與社會文化的關(guān)系教育與文化是相互依存、相互制約的關(guān)系；校園文化是社會的一種文化；教育與社會人口的關(guān)系社會人口對教育的影響，人口增長制約教育的發(fā)展；教育對提高人口素質(zhì)的促進作用；教育的相對獨立性、教育是一種轉(zhuǎn)化活動的過程、教育具有繼承性、教育與政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性； 1、經(jīng)濟對教育的作用表現(xiàn)在A、生產(chǎn)力的水平?jīng)Q定了教育的發(fā)展水平B、經(jīng)濟基礎(chǔ)決定了教育發(fā)展的規(guī)模和速度C、經(jīng)濟體制決定了教育體制D、經(jīng)濟發(fā)展水平?jīng)Q定了教育的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與手段 2、經(jīng)濟發(fā)展水平制約著教育在的結(jié)構(gòu)。 普通教育與職業(yè)教育的比例、高等教育的層次、專業(yè)的比例與類別、高等教育的數(shù)量 3、教育對經(jīng)濟反作用體現(xiàn)教育再生產(chǎn)勞動力、積累傳播、發(fā)展科學(xué)技術(shù)教育優(yōu)先發(fā)展內(nèi)涵包括兩個方面其一，是社會用于發(fā)展教育的投資要適當(dāng)超越于先有生產(chǎn)力和經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顟B(tài)而超前投入；其二，是教育發(fā)展要先于或優(yōu)于社會其他行業(yè)和部門而先行發(fā)展。 教育優(yōu)先發(fā)展的理論基礎(chǔ)基礎(chǔ)性，全局性，先導(dǎo)性教育現(xiàn)代化內(nèi)容包括教育觀念、內(nèi)容、條件、管理現(xiàn)代化和教師素質(zhì)現(xiàn)代化。 教育目的廣義俠義層次國家的教育目的、各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、教師的教學(xué)目標(biāo)。 教育目標(biāo)由特定的社會領(lǐng)域和特定的社會層次的需要決定的，也與教育對象所處的學(xué)校類別有關(guān)。 教育目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)之間的關(guān)系是普遍與特殊的關(guān)系。 課程目標(biāo)現(xiàn)代教育目標(biāo)的新特征融合性、適度超越性、類主體特征。 制定教育目的的客觀依據(jù)受社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平；一定的社會經(jīng)濟和政治的影響；考慮歷史發(fā)展的進程；遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律。 國外教育目的聯(lián)合國教科文組織提出了“培養(yǎng)完人”的教育目的；學(xué)會生存，實現(xiàn)途徑是終身學(xué)習(xí)。 聯(lián)合國教科文組織提出的“學(xué)會學(xué)習(xí)”的教育目的；學(xué)會認知；學(xué)會做事；學(xué)會共同生活；學(xué)會生存；第五章、學(xué)校教育制度見書第六章、教師與學(xué)生廣義的教師是教育活動中施加影響的人，通過他的活動來使被影響者的身心發(fā)生變化。 父母、師傅狹義是學(xué)校為其活動的背景的教師，他們在學(xué)校中以對學(xué)生身心施加影響為職責(zé)。 教師職業(yè)的性質(zhì)是一種專業(yè)性職業(yè)，教師是專業(yè)人員；是教育者，教師這也是促進個體社會化的職業(yè)。 教師職業(yè)的多樣性、傳道者；、授業(yè)解惑者；、示范者；、管理者；、父母與朋友的角色；、研究者的角色；教師職業(yè)專業(yè)化的提出年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞動組織在巴黎開會召開了“教師地位與政府間特別會議”，通過了關(guān)于教師地位的建議首次提出了“教育工作應(yīng)被視為專業(yè)”。 教師的作用（一）是人類文化科學(xué)的傳播者；（二）是社會物質(zhì)文明建設(shè)的推動者；（三）是人潛能的發(fā)掘者；（四）在教育過程中起主導(dǎo)作用；學(xué)生的本質(zhì)屬性（一）是處于人生階段發(fā)展最迅速時期的人；（二）是學(xué)習(xí)的主體，具有能動性和自我教育的可能性的教育對象；當(dāng)代學(xué)生觀（一）以人為本的理念；（二）尊重的教育觀念；（三）重視學(xué)生發(fā)展性的教育理念；（四）依法施教的理念；（五）自我教育的理念；教師與學(xué)生的關(guān)系師生在教育內(nèi)容的教學(xué)上結(jié)成授受關(guān)系；在人格上是平等的關(guān)系；在社會道德上是相互促進的關(guān)系；我國中小學(xué)德育應(yīng)遵循哪些德育原則？（）社會主義方向性原則；（）從學(xué)生實際出發(fā)的原則；（）知行統(tǒng)一的原則；（）集體教育和個別教育相結(jié)合的原則；（）正面教育與紀(jì)律約束相結(jié)合；（）依積極因素、克服消極因素（）尊重信任學(xué)生與嚴格要求學(xué)生相結(jié)合；（）教育影響的一致性和連貫性原則當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革中；課程任務(wù)和課程實施方面的改革目標(biāo)是什么？改變課程過于注重知識傳授的傾向；強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度；使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。 改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀；倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手；培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力；獲取新知識的能力；分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。 、我國普通中學(xué)的雙重任務(wù)是培養(yǎng)各行各業(yè)的勞動后備力量；為高一級學(xué)校輸送合格新生。 、我國全面發(fā)展教育組成部分是德、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育。 、“雙基”是指系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能技巧。 、智育的任務(wù)之一是發(fā)展學(xué)生的智力，包括觀察力、想象力、思維力、記憶力和注意力，思維能力是決定性的因素。 、體育的根本任務(wù)是增強學(xué)生體質(zhì)。 、蔡元培于年最早提出美育，并主張“以美育代宗教”。 、美育的任務(wù)（）使學(xué)生具有正確的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力；（）培養(yǎng)學(xué)生表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力；（）培養(yǎng)學(xué)生的心靈美和行為美。 、勞動技術(shù)教育的任務(wù)（）培養(yǎng)學(xué)生的勞動觀點，養(yǎng)成正確的勞動態(tài)度和習(xí)慣；（）教育學(xué)生初步掌握一些基本生產(chǎn)知識和勞動技能。 、義務(wù)教育是依法律規(guī)定、適齡兒童和青少年都必須接收，國家、社會、家庭予以保證的國民教育。 義務(wù)教育是一種強制性教育。 、教師是教育工作的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，在教育過程中起主導(dǎo)作用。 、教書育人是教師的根本任務(wù)。 教師的表率作用主要體現(xiàn)在（言行一致）、教師勞動的特點（）復(fù)雜性、創(chuàng)造性；（）時間上的連續(xù)性、空間上的廣延性；（）長期性、間接性；（）主體性、示范性。 、教師的素養(yǎng)職業(yè)道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)。 、學(xué)生是教育的客體、是自我教育和發(fā)展的主體、是發(fā)展中的人。 、我國新型師生關(guān)系的特點是尊師愛生；民主平等；教學(xué)相長。 從根本上說，良好師生關(guān)系的建立取決于教師的教育水平。 、教學(xué)是教師和學(xué)生共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗的雙邊活動。 、教學(xué)是實現(xiàn)教育目的的基本途徑。 教學(xué)永遠具有教育性。 教學(xué)是學(xué)校的中心工作，學(xué)校工作心須堅持以教學(xué)為主，全面安排的原則。 、教學(xué)過程是教學(xué)信息反饋和師生雙邊活動的過程，教學(xué)中教師起主導(dǎo)，學(xué)生是主體。 教師的主導(dǎo)作用不是包辦代替。 第七章、課程課程廣義是學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進程安排；俠義特指某一門學(xué)科；通常我們所講的課程，是廣義上的課程，即各級各類學(xué)校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的學(xué)習(xí)科目及其進程的總和。 、課程是學(xué)校教育的核心，是學(xué)校培養(yǎng)未來人才的藍圖。 、編寫學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教材應(yīng)遵循的原則思想性和科學(xué)性統(tǒng)一；理論聯(lián)系實際；穩(wěn)定性和時代性結(jié)合；系統(tǒng)性和可接受性結(jié)合。 、知識不等同于智力，掌握知識的多少并不能標(biāo)志智力發(fā)展的水平。 教學(xué)過程中要把掌握知識和發(fā)展智力結(jié)合起來，只重視能力培養(yǎng)的形式教育論（英國洛克）和只重視知識傳授的實質(zhì)教育論（英斯賓塞）都是錯誤的。 、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律。 、教學(xué)過程的基本階段（）激發(fā)學(xué)習(xí)動機；（）感知教材，形成表象；（）理解教材，形成概念，這是中心環(huán)節(jié)；（）鞏固知識；（）運用知識，形成技能技巧。 、主要的教學(xué)原則（）科學(xué)性與教育性相結(jié)合的原則；（）理論聯(lián)系實際的原則；（）直觀性原則；（）啟發(fā)性原則；（）循環(huán)漸進原則；（）鞏固性原則；（）因材施教原則。 、兩種對立的教學(xué)方法思想是啟發(fā)式和注入式。 應(yīng)當(dāng)提倡啟發(fā)式，反對注入式。 、教學(xué)的基本組織形式課堂教學(xué)。 、常用的教學(xué)方法（）以語言傳遞為主教學(xué)方法講授法談話法討論法讀書指導(dǎo)